نظریه‌های تربیت جنسی

چکیده:

ضرورتی نمی‌بینیم که بگوییم تعلیم و تربیت جنسی چقدر مهم است. امروزه کودکان توسط پیام‌های جنسی فیلم‌ها، تبلیغات، برنامه‌ها و نمایش‌های تلوزیونی، اینترنت و حتی اخبار شبانگاهی بمباران می‌شوند. تعلیم و تربیت جنسی به کودکان نگاه درست می‌دهد، پیام‌های گیج کننده جنسی را برای آنها مفهوم می‌کند و به انها کمک می‌کند رفتار جنسی خود را بپذیرند. (شرودر،گوردن, 1393)

آموزش جنسی یکی از موضوع‌های مهم در حوزه تربیت است و در چگونگی شکل‌گیری شخصیت انسان نقش مهمی داشته، بر افکار، عواطف و رفتارهای انسان تاثیرگذار است. (پرند, 1387)

تعلیم و تربیت جنسی در مفهوم کلی خود یعنی انتقال نگرش‌ها، ارزش‌ها، و احساسات مرتبط به مرد یا زن‌بودن و آموزش انسان‌ها در ارتباط با اعضا و کارکردهای بدن. باید به کودکان مهارت‌هایی بیاموزیم تا به کمک آن مهارت‌ها بتوانند تصمیمات خوبی در مورد میل جنسی خود بگیرند و موقعیت‌های خطرناک و موقعیت‌هایی را که در آن‌ها احتمال سوء استفاده جنسی وجود دارد، تشخیص بدهند و از این موقعیت‌ها خارج شوند.

اگرچه پدر مادرها تا قبل از مقطع پیش دبستانی یا سال‌های نخست دبستان با فرزندشان در مورد میل و ارتباط جنسی حرف نمی‌زنند ولی تعلیم و تربیت جنسی بچه‌ها عملا از بدو تولد شروع می‌شود. بنابراین بهتر است آن را فرایندی بدانیم که یک عمر طول می‌کشد. کودکان از زمانی با میل جنسی و مسائل جنسی آشنا می‌شوند که والدین، در قالب مراقبت از آن‌ها (مثلا در قالب شیردادن با پستان، عوض‌کردن پوشک، حمام‌کردن و رفتار مشابه)، احساس خود درباره اندام‌های بدن را بروز می‌دهند. وقتی طفل اکتشاف جنسی خود را شروع می‌کند، پدر و مادر با واکنش‌های خود، پیام‌های مثبت و منفی مشخصی در مورد اکتشاف کودک به او می‌دهند. این ارتباط غیر کلامی آغازین، ارزش‌ها و نگرش‌های جنسی کودک را بعدا تاثیر مهمی بر رفتار او می‌گذارند، رقم می زند. (شرودر،گوردن, 1393)

در مقطع پیش‌دبستانی، پدر و مادر مهمترین مربیان جنسی کودک هستند هر چند ظاهرا اطلاعات جنسی به کودک نمی‌دهند، بنابراین، اطلاعات جنسی کودکان و ارزش‌های آنان در رابطه با میل جنس، با اطلاعاتی که والدین به آن‌ها می‌دهند رابطه نزدیکی دارد. ولی بسیاری از پدر مادرها دوست ندارند در مورد مسائل جنسی با فرزند خود حرف بزنند. به همین دلیل عمدتا تمام زوایای میل و ارتباط جنسی را برای فرزندان خود باز نمی‌کنند. آن‌ها معمولا در مورد حاملگی و زایمان با فرزندان خود حرف می‌زنند ولی مقاربت، بیماری‌های مقاربتی، راه‌های پیشگیری از بارداری یا سوء استفاده جنسی را پیش نمی‌کشند- همان موضوعاتی که کودکان، به ویژه نوجوانان باید در مورد آن‌ها اطلاعات دریافت کنند. چون پدر مادرها عمدتا در مورد مسائل جنسی به فرزندان خود اطلاعات کافی نمی‌دهند، بچه‌ها اطلاعات همسالان و رسانه‌های جمعی را ملاک قرار می‌دهند که متاسفانه معمولا غلط و گیج کننده‌اند و حتی به درک کودکان از خودشان لطمه می‌زنند.

کودکان معمولا سر حرف در مورد مسائل جنسی را باز نمی‌کنند. به همین دلیل پدر مادرها باید از رفتار کودکان بفهمند که (آماده) دریافت اطلاعات جنسی هستند یا خیر. جواب دادن به سئوالات کودکان و واکنش نشان‌دادن به رفتارهای جنسی آن‌ها به نحو مقتضی و بدون قضاوت، میل کودکان به کنجکاوی جنسی را ارضاء کرده و نیاز آن‌ها به آزمایشگری جنسی را کم می‌کند (گوردون و اسنایدر،1989). وانگهی، دریافت اطلاعات جنسی با تعویق  رفتارهای جنسی نوجوانان و انجام رفتارهای جنسی مسئولانه‌تر در وقت مقتضی، رابطه دارد (کولی و چیس-لنزدیل، 1998، به نقل از (شرودر،گوردن, 1393))

پدر مادرها و روانشناسان بالینی با آگاهی از رشد جنسی بهنجار می‌توانند بگویند کودک در طول رشد به کدام اطلاعات نیاز دارد و بهترین پاسخ را به رفتار جنسی او بدهند جدول 1 نشان می‌دهد در هر مقطع چه اطلاعاتی باید به کودکان بدهیم. رایان (2000،b1997) می‌گوید، تمام رفتارهای جنسی کودکان، به ویژه رفتارهای ظاهرا انحرافی کودکان، پاسخ بزرگسالان را می‌طلبند. چون کودکان چشم به راهنمایی بزرگسالان دوخته‌اند، پاسخ بزرگسالان به رفتارهای جنسی کودکان از نظر کودکان حکم تایید و پذیرش را به خود می‌گیرد. رایان در تشریح اهداف تعلیم و تربیت جنسی کودکان می‌گوید، باید به کودکان یاد بدهیم:

• مسائل جنسی خود را راحت بیان کنند.
• نیازهای دیگران را تشخیص بدهند و به آن‌ها همدلانه پاسخ بدهند.
• مسئولیت رفتار خود را بپذیرند.

راه تحقق این اهداف نیز توصیف رفتارهای کودکان بدون قضاوتگری و بیان تاثیر رفتارهای کودک بر احساسات دیگران و تشویق کودکان به کنترل رفتارشان در آینده است. (شرودر،گوردن, 1393)

در برنامه‌های گروهی تعلیم و تربیت جنسی کودکان باید تفاوت‌های شناختی کودکان را نیز در نظر بگیریم، برای مثال، در برنامه‌های پیشگیری از سوءاستفاده جنسی مخصوص پیش دبستانی‌ها باید به کمک روش‌های مشارکتی (مثلا به کمک نقش بازی‌کردن، الگو برداری، تمرین هدایت شده و تقویت مثبت) مهارت‌های رفتاری لازم را به آنان تعلیم بدهیم ( ورتل، کاست و ملزر، 1992؛ ورتل، کوریر، گیلیسپی و فرانکلین،1991).

اغلب کودکان به هویت جنسی (Gender identity)، یعنی تصویر روشن از خود به عنوان مرد یا زن به دست می‌یابند. اما در اغلب فرهنگ‌ها، تمایز بیولوژیکی(زیستی) بین زن و مرد به صورت شبکه‌ی گسترده‌یی از باورها و آیین‌هایی نمایان می‌شود که تقریبا تمامی حیطه‌های فعالیت انسان را زیر نفوذ خود دارند. تعریف رفتار صحیح اجتماعی، نقش‌ها و خصوصیات شخصیتی در فرهنگ‌های گوناگون متفاوت است و ممکن است با گذشت زمان در فرهنگ معینی نیز این جوانب تغییر کند. درهر حال، هر فرهنگ، صرف نظر از تعریف خاصی که از جنسیت دارد. می‌کوشد کودکان نوپای پسر یا دختر را به بزرگسالانی با نقش «مردانه» یا «زنانه» مبدل سازد.

واژه نقش‌آموزی جنسیتی (Sex-typing) به کسب آن دسته از رفتارها و ویژگی‌هایی که فرهنگ جامعه معینی برای زنان و مردان خود مناسب می‌داند، اطلاق می‌شود. توجه کنید که نقش‌آموزی جنسیتی و هویت جنسیتی دو چیز متفاوتند. دختر خانمی ممکن است خود را به عنوان زن پذیزفته باشد، اما نه رفتارهای جامعه‌پسند داشته باشد و نه از همه رفتارهایی که مردانه تلقی می‌شوند اجتناب ورزد.

آیا هویت جنسیتی و نقش‌آموزی جنسیتی صرفا حاصل احکام وانتظارات فرهنگی است یا تا حدودی نیز حاصل رشد طبیعی است؟ در این زمینه چهار نظریه را که می‌کوشند به ابن پرسش پاسخ دهند بررسی می‌کنیم.

نظریه روانکاوی:

نخستین روانشناسی که شرح جامعی از هویت جنسیتی و نقش‌آموزی جنسیتی به دست داد، زیگموند فروید بود (1964/1933).

فروید معتقد بود که کودکان در حدود سه سالگی بر اندام تناسلی خود متمرکز می‌شوند؛ فروید این را نشانگر آغاز مرحله تناسلی در رشد روانی–جنسی خواند. در این مرحله دختر و پسر متوجه می‌شوند که پسر دارای آلت تناسلی نرینه و دختر فاقد آن است. طی این مرحله، در دختران و پسران احساسات جنسی نسبت به والد غیرهمجنس به وجود می‌آید وحسادت و تنفر نسبت به والد همجنس ایجاد می‌شود. فروید این پدیده را عقده ادیپ (Oedipal conflict) خواند (اقتباس از افسانه یونانی اودیپوس، که پدر خود راکشت و با مادر خود ازدواج کرد). به نظر فروید، به موازات افزایش سن، دختر و پسر نهایتا این تضاد را حل می‌کنند و برای اینکه شبیه والد همجنس شوند، رفتارها نگرش‌ها و خصوصات شخصیتی او را الگو قرار می‌دهند و به این ترتیب نقش‌آموزی جنسیتی صورت می‌گیرد (فروید، 1961/1925، به نقل از هیلگارد، 1390)

 نظریه روانکاوی پیوسته بحث‌انگیز بوده است و منتقدان بسیاری، شواهد تجربی را مؤید این مفروضه نمیدانند که آگاهی کودک از تفاوت‌های تناسلی یا همانندسازی او با والد همجنس، هویت جنسیتی را تعیین میکند (مک کوناگی، 1979؛ مکابی و ژاکلین، 1974؛ کلبرگ، 1966؛ به نقل از هیلگارد، 1390 ).

نظریه یادگیری اجتماعی:

برخلاف نظریه روانکاوی، نظریه یادگیری اجتماعی توجیه روشن‌تری از نقش‌آموزی جنسیتی به دست می‌دهد. این نظریه هم بر پاداش‌ها و تنبیه‌هایی که کودکان برای رفتار مناسب یا غیر مناسب جنسی دریافت می‌کنند تاکید دارد، و هم بر شیوه‌های یادگیری رفتارهای مربوط به نقش جنسیتی از راه مشاهده‌ی بزرگسالان (بندورا، 1986؛ میشل، 1966؛ پری و بوسی، 1984، به نقل از هیلگارد، 1390) یادگیری مشاهده‌یی کودکان را قادر می‌سازد از راه تقلید رفتارهای بزرگسالان همجنس، رفتارهای ویژه جنسیت خود را فراگیرند.

دو نکته کلی‌تر در مورد نظریه یادگیری اجتماعی درخور توجه است. نکته اول اینکه برخلاف نظریه روانکاوی، در نظریه یادگیری اجتماعی عقیده براین است که نقش‌آموزی جنسیتی نیز همانند آموختن هر رفتار دیگر است، و برای تبیین آن نیازی به اصول و فرایندهای روانشناختی خاصی نیست. نکته دوم اینکه  اگر این نقش‌آموزی را چیزی خاص و جدا از سایر رفتارها بدانیم، در این صورت باید بپذیریم که رفتاری است غیرقابل اجتناب و تغییرناپذیر. کودکان رفتارهای نقش خود را به این دلیل می‌آموزند که در هر فرهنگ جنسیت با پاداش‌ها و تنبیه‌هایی پیوند یافته است. چناچه فرهنگ معینی در جهان‌بینی خود بر این نقش‌ها کمتر تاکید ورزد، رفتار کودکان نیز کمتر متأثر از آن‌ها خواهد بود.

 شواهد چشمگیری مؤید توصیف یادگیری در حوزه این نقش‌آموزی است. والدین رفتار‌های جنسیتی مناسب و نامناسب را به شیوه‌های متفاوت پاداش داده یا تنبیه می‌کنند و در عین حال خودشان نخستین سرمشق‌های رفتار زنانه و مردانه برای کودکان محسوب می‌شوند.

از دوره نوباوگی به بعد اکثر والدین برای دخترها و پسرها لباس و اسباب بازی‌های متفاوتی تهیه می‌کنند (راینگولد و کوک، 1975؛ به نقل از هیلگارد، 1390).

مشاهده کودکان پیش‌دبستانی در خانه‌هایشان نشان داده که دختران به خاطر لباس دخترانه پوشیدن، رقصیدن، بازی با عروسک و دور و بر بزرگسالان بودن، پاداش می‌بینند در حالی که به خاطر دستکاری اشیا، دویدن، جست‌وخیز و بالا رفتن از درخت و دیوار سرزنش می‌شوند. در مقابل، پسرها به‌خاطر بازی با مهره‌های خانه‌سازی تشویق می‌شوند و به‌خاطر عروسک‌بازی، درخواست کمک از دیگران، و حتی کمک داوطلبانه به دیگران از آن‌ها انتقاد میشود (فاگوت(Fagot)،و1978). والدین انتظار دارند پسرها استقلال بیشتری نشان دهند و در عین حال، انتظارات آن‌ها از پسرها بیشتر از دخترهاست؛ علاوه‌براین به درخواست کمک از سوی پسرها و به جنبه‌های فردی روابط آنان کمتر توجه دارند. نکته آخر اینکه، والدین پسران خود را به هر دو صورت کلامی و بدنی بیش از دختران تنبیه می‌کنند (مکابی و ژاکلین، 1974، به نقل از هیلگارد، 1390).

هر چند نظریه‌ی یادگیری-اجتماعی بسیاری از پدیده‌های نقش‌آموزی جنسیتی را بخوبی تبیین می‌کند، ولی از تبیین برخی مشاهدات نیز ناتوان است. نخست آنکه در این نظریه، کودک موجودی پذیرای نیروهای محیط معرفی می‌شوند: کودک ساخته و پرداخته‌ی جامعه، والدین، همسالان و رسانه‌هاست. چنین تصویری از کودک، ناهمخوان با توصیف قبلی ما از او به عنوان موجودی است که می‌تواند به صورت اغراق‌آمیزی از مقررات جنسیتی جامعه خود بسازد و آنرا مصرانه از بزرگسالان در مورد خود اعمال کند.

نکته دوم اینکه, در تصویر کودک از مقررات جنسیتی، الگوی رشد جالبی دیده می‌شود. برای مثال اکثر چهار ساله‌ها و نُه ساله‌ها بر این باورند که نباید در انتخاب شغل محدودیتی به لحاظ جنسیت وجود داشته باشد: در صورت تمایل، زنان می‌توانند پزشکی را، و مردان پرستاری را به عنوان شغل خود انتخاب کنند. اما در فاصله بین چهارسالگی و نه سالگی، کودکان در مورد انتخاب شغل انعطاف‌ناپذیرتر می‌شوند. حدود 90 درصد کودکان شش ساله و هفت ساله معتقدند به لحاظ جنسیت باید محدودیت‌هایی در انتخاب شغل وجود داشته باشد.( دامون، 1977، به نقل از هیلگارد،1390).

طبق نظریه طرحواره جنسیتی (Gender schema theory) در حدود دو و نیم سالگی، مفهوم غنی‌تری از جنس و جنسیت ظاهر میشود، و درهمین مرحله است که نظریه شناختی-رشدی می‌تواند رویدادهای بعدی را تبیین کند. به ویژه طبق این نظریه، هویت جنسیتی سهم مهمی در نقش‌آموزی جنسیتی دارد. زنجیره‌ی رویدادها به این صورت است: من دختر (پسر) هستم, و بنابراین دوست دارم کارهای دخترانه (پسرانه) انجام دهم. به‌عبارت دیگر، انگیزه داشتن رفتار متناسب با هویت جنسیتی (و نه پاداش‌های بیرونی) است، که سبب می‌شود کودکان به شیوه‌های ویژه جنسیت خود رفتار کنند. در نتیجه، آن‌ها به میل خود وظیفه دانش‌آموزی جنسیتی خود و همسالان خود را به‌عهده می‌گیرند (کلبرگ،1966، به نقل از هیلگارد، 1390)

طبق نظریه شناختی-رشدی، هویت جنسیتی بر اساس اصول مرحله پیش‌عملیاتی رشد شناخی، به کندی از دو تا هفت سالگی صورت می‌گیرد. به ویژه اتکای بیش از حد کودک پیش عملیاتی بر برداشت‌های بصری و نیز ناتوانی وی از نگهداری هویت شیء به رغم تغییر ظاهری آن، با مفهوم جنس پیوند دارد. بنابراین کودکان سه ساله می‌توانند عکس‌های دختر و پسر را به درستی در دو طبقه متمایز قراردهند، ولی بسیاری از آن‌ها نمی‌توانند بگویند که در بزرگسالی پدر می‌شوند یا مادر (تامسون،1975، به نقل از هیلگارد 1390)

نظریه طرحواره جنسیتی:

همانطور که گفته شد در نظریه یادگیری- اجتماعی و هم نظریه شناختی-رشدی تبیین‌هایی منطقی برای چگونگی کسب اطلاع کودکان درباره مقررات و هنجارهای فرهنگی رفتارها، نقش‌ها و خصوصیات شخصیتی متناسب با جنسیت فراهم کرده‌اند. ولی فرهنگ به کودکان درس بس مهمتری نیز می‌آموزد و آن اینکه تمایز بین مرد و زن آنقدر درخور اهمیت است که باید آن تمایز را به مثابه مجموعه عدسی‌هایی برای نگاه کردن به هر چیزی تلقی کرد، برای مثال، کودکی را در نظر بگیرید که برای اولین بار وارد مرکز نگهداری روزانه یا مهدکودکی میشود که در آن انواع فعالییت‌ها و اسباب‌بازی‌های جدید عرضه شده است. کودک برای انتخاب اسباب‌بازی یا هر فعالیت خاصی می‌تواند از انواع ملاک‌های بالقوه استفاده کند: فعالیت در فضاهای بسته را دوست دارد یا در فضاهای باز؟ اسباب‌بازی‌هایی را ترجیح می‌دهد که می‌توان با آن‌ها کار هنری کرد یا طالب اسباب‌بازی‌های فنی و مکانیکی است؟ «با این حال از میان همه ملاک‌های بالقوه، فرهنگ بر یکی از آن‌ها بیش از بقیه تاکید دارد:

دقت کنید که فعالیت یا اسباب‌بازی انتخابی شما متناسب با جنسیت شما باشد» کودک همه‌جا تشویق میشود با عدسی‌های جنسیت به دنیا نگاه کند. بم این عدسی‌ها را طرحـواره‌هـای جنسیـت نامیده است ( بم، 1993،1985 ،1981، به نقل از هیلگارد، 1390).

نظـریه طرحـواره جنسـی یک رویکرد پردازش اطلاعات به نقش‌یابی جنسی است که ویژگی‌های یادگیری اجتماعی و شناختی-رشدی را ترکیب می‌کند. این نظریه توضیح می‌دهد که چگونه فشارهای محیطی و شناخت کودکان با هم به شکل‌گیری نقش جنسی کمک می‌کنند. (برگ, 2007)

والدین و معلمان طرحواره‌های جنسیتی، را مستقیما به کودکان نمی‌آموزند بلکه این آموزش در تجربه های روزمره فرهنگی جای گرفته است.

بدین ترتیب، تظریه طرحواره جنسیتی، یکی از پاسخ‌های این سئوال است که چرا کودکان خودپنداره خود را حول مردانگی یا زنانگی سازمان می‌دهند. مانند نظریه شناختی-رشدی، نظریه طرحواره جنسیتی کودک در حال رشد را عنصر فعالی در اجتماعی شدن خودش می‌بیند. اما مانند نظریه یادگیری اجتماعی، نظریه طرحواره جنسیتی دلالت بر آن دارد که نقش‌آموزی جنسیتی نه غیرقابل اجتناب است و نه تغییر‌ناپذیر. طبق این نظریه، اگر کودکان نقش‌پذیری جنسیتی دارند به این علت است که جنسیت، یکی از محورهایی است که فرهنگ برای سازمان بخشیدن به دیدگاه خود درباره واقعیت انتخاب کرده است. به این ترتیب، این نظریه بر آن است که اگر فرهنگی در جهان‌بینی خود کمتر بر نقش‌های قالبی جنسیتی تاکید ورزد، رفتار و خودپنداره کودکان نیز کمتر از نقش‌های قالبی جنسیتی مایه خواهد گرفت.(هیلگارد،1390)

هر نوجوانی با آموختن نکاتی درباره آناتومی و فیزیولوژی تولیدمثل، نگرشی به آن پیدا می‌کند و این نگرش بر رفتار جنسی آینده او تأثیر خواهد گذاشت هرگاه به دانش مربوط به تولیدمثل و موضوعات جنسی، براساس برنامه‌های طراحی‌شده برای آموزش رفتار جنسی و نگرش به آن توجه شود، آموزش جنسی (Sex education) نامیده می‌شود. (کوچتکوف, 1352).

از نظر هوستون، مارتین و فلدز (1190)، افرادی که در سمینارها و برنامه‌های آموزش جنسی شرکت می‌کنند بسیار راحت‌تر می‌توانند راجع به مسائل جنسی با نوجوانانشان صحبت کنند؛ همچنین این والدین منابع مناسب خواندنی را درباره مسائل جنسی برای فرزندان خود فراهم می‌آورند ( کارون و همکاران، 1993). در پژوهشی ادلوی(1991) نشان داد بیشتر والدین با داشتن یک واحد درسی راجع به آموزش جنسی، در مدارس فرزندانشان موافق بودند. کینگ،پارسی، ادویر (1993) اظهار کرده‌اند در پژوهش آن‌ها فقط 18 درصد از شرکت‌کنندگان که هیچ دوره آموزش جنسی‌ای نگذرانده بودند، راجع‌به مسائل جنسی با کودکانشان گفت‌وگو کرده بودند؛ در صورتی که 86.5 درصد آن‌هایی که آموزش جنسی دیده بودند، راجع‌به مسائل جنسی با فرزندانشان گفت‌وگو داشت یکی از پرسش‌های مورد توجه برخی از پژوهشگران این بوده است که آیا گذراندن یک دوره آموزشی جنسی برای افراد جوان آثار درازمدتی بر تمایل آن‌ها برای بحث درباره مسائل جنسی با فرزندانشان در آینده، خواهد داشت یا خیر؟ مطالعات متعددی نشان داده است این دوره‌های آموزشی تاثیرات دراز مدتی بر اعضای شرکت کننده داشته است.

به‌طور‌کلی ، در دوره‌های آمو زش جنسی، نوجوانان می‌توانند ارزش‌ها ونگرش‌های جنسی خود را بیان و تبادل نظر کنند (رودریگوئز، 1989) در همین زمینه پیلای و یتس (1993) معتقدند اولین قدم برای جلوگیری از انحرافات جنسی و بارداری در نوجوانان، دوره‌های آموزش جنسی است و اینگونه برنامه‌ها ممکن است نتایج مثبتی به بار آورد. آموزش جنسی صحیح در مدارس باعث می‌شود مسئولیت‌پذیری و درک نوجوانان از امور جنسی افزایش یابد (مینو و همکاران 1998).

به‌طورکلی، برنامه‌های آموزش جنسی، آگاهی در باره‌ی مسائل جنسی را همراه شکیبایی، در نوجوانان افزایش میدهد ( ویسر و وان-بیل سن، 1994). برنامهها آموزش جنسی باعث میشود شروع آمیزش جنسی به تأخیر افتد (یورگنسن پتس و کمپ، 1993؛ کربای و بارت و لیلاند وفترو،1991؛ زابین و هیرش و اسمیت و استریت و هاردی، 1986) و بارداری و سقط جنین در آموزش‌دیدگان کاهش یابد (وینست و کلیری، 1989؛ ویلیامز و آکلیس و نوترون، 1985).

پژوهشگران بسیاری که به بررسی تأثیر آموزش جنسی پرداخته‌اند، به این نتیجه رسیدهاند که آموزش جنسی باعث میشود فعالیت جنسی، بارداری ناخواسته و سقط جنین کاهش یابد ( دارز، چایکس، 1989؛دایکاس و کاستنر، 1990). نتایج برخی از مطالعات نشان داده است افرادی که در برنامههای آموزش جنسی شرکت میکنند، هیچ افزایشی در رفتار جنسی یا تعداد شرکای جنسی آن‌ها مشاهده نمیشود (اندرسون و همکاران، 1990). مطالعات بسیاری نشان داده است که آموزش جنسی بر سطوح فعالیت جنسی تأثیر ندارد (بالدوین و وایتلی و بالدوین، 1190) البته پژوهشهای محدودی نشان میدهد که آموزش جنسی سبب میشود فعالیت جنسی در آموزشدیدگان افزایش یابد) مارسیگلیو وموت، ۱۹۸۶، به نقل از فهمیی، شکوهی یکتا، پرند، 1387)

بررسی پیشین هی پژوهش دربار هی مسائل جنسی حاکی از آن است که بیشتر پژوهشگرانی که در این زمینه تحقیق کرده اند،یادآور شده اند که دوره های آموزش جنسی به دنبال اهدافی نظیر موارد زیر است:

• جلوگیری از بارداری ناخواسته
• کاهش بروز بیماری های واگیردار جنسی
• کاهش میزان اطلاعات نادرست در این زمینه
• کمک به نوجوانان و جوانان برای تصمیم گیری مناسب درباره مسائل جنسی
• کمک به نوجوانان برای اینکه درباره نقش زنان و مردان در جامعه سئوال و تامل کنند.
• فراهم آوردن چارچوب اخلاقی برای ابراز احساسات جنسی (ریسز،1993، به نقل از فهمیی، شکوهی یکتا، پرند،1387)

روشن است که این هدف‌های جزئی بخشی از اهداف آموزش جنسی است. پرورش هویت جنسی مطلوب، سالم سازی روابط جنسی و پیش‌گیری از انحرافات جنسی از هدف‌های مهم آموزش جنسی، در جوامع مختلف است. تاریخچه‌ی آموزش جنسی، در غرب، نشان‌دهنده‌ی گسترده‌تر شدن اهداف آن است. امروزه برنامه‌های آموزشی اهداف متعدد و گسترده‎تری را دنبال می‌کند. برخی از پژوهشگران معتقدند که برای ثمربخشی آموزش‌های جنسی، مداخله‌های دقیق و مناسب، با اهداف تعیین‌شده و روش‌شناسی مقبول لازم و ضروری است (ملانبی و فلیپس و تریپ، 1992، به نقل از فهمیی، شکوهی یکتا، پرند،1387)

گروه علمی فکر بنیان