آشنایی با اختلال یادگیری خاص

اختلال یادگیری خاص در راهنمای تشخیصی آماری ویراست چهارم تحت عنوان اختلالات یادگیری آورده شده بود ولی در تازه ترین ویرایش این راهنما (DSM-5) به عنوان یک اختلال در دسته اختلالات عصبی تحولی (neurodevelopmental) قرار گرفته و در واقع تشخیص‌های اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتاری و اختلال یادگیری که به گونه‌ی دیگری مشخص نشده را در هم ادغام کرده و تحت عنوان اختلال یادگیری خاص آورده است. در متن توصیفی آمده که در سطح بین‌المللی انواع خاصی از نارسایی خواندن به شیوه‌های مختلفی تحت عنوان خوان‌پریشی (dyslexia) و انواع خاصی از نارسایی ریاضیات تحت عنوان محاسبه‌پریشی (dyscalculia) توصیف شده‌اند.

اختلال یادگیری خاص اختلالی است که در آن، شخص در حوزه خاصی از تحصیل، زبان، گفتار، یا مهارت‌های حرکتی مشکل دارد که ناشی از ناتوانی عقلی یا کمبود فرصت‌های آموزشی نیست. کودکان دچار اختلال خاص یادگیری اغلب هوش متوسط یا بالای متوسط دارند اما در یادگیری مهارتی خاص در حوزه تحت تأثیر مانند، ریاضی یا خواندن مشکل دارند و به همین دلیل پیشرفت آن‌ها در مدرسه بازداری می‌شود.

ملاک‌های DSM-5 برای اختلال یادگیری خاص عبارتند از:

الف) مشکلاتی در یادگیری مهارت‌های تحصیلی پایه (خواندن، ریاضی، یا نوشتن) که با سن، تحصیلات و هوش شخص ناهمخوان است و دست‌کم ۶ ماه دوام دارد.

ب) تداخل معنی‌دار در پیشرفت تحصیلی یا فعالیت‌های زندگی روزمره.

باید توجه داشت که اصطلاح ناتوانی‌های یادگیری DSM-5 به کار نمی‌رود اما متخصصان سلامت آن را به کار می‌برند تا سه اختلال را که در DSM دیده می‌شود در یک دسته قرار دهند، اختلال یادگیری خاص، اختلال‌های ارتباط و اختلال مهارت‌های حرکتی. این اختلال‌ها در جدول زیر به‌اختصار توصیف شده است. هر کدام از این اختلال‌ها ممکن است در مورد کودکی که نمی‌تواند در حوزه خاصی از تحصیل، زبان، یا مهارت حرکتی، به‌اندازه متناسب با سطح رشدی‌اش پیشرفت کند، مصداق داشته باشد. این اختلال‌ها اغلب در نظام آموزشی شناسایی و درمان می‌شود نه از طریق کلینیک‌های سلامت روان تحلیل ۴ نمونه همه‌گیری شناختی بزرگ نشان می‌دهد که اختلال یادگیری خاص، شامل خواندن، در میان پسران بسیار شایع‌تر است تا در میان دختران (راتر، کاسپی، فرگوسون و همکاران، ۲۰۰۴). نرخ‌های شیوع اختلال‌های یادگیری خاص شامل خواندن یا ریاضی (یعنی نارساخوانی با محاسبه پریشی) کم‌وبیش یکسان است و از ۴ تا ۷ درصد کودکان را دربرمی‌گیرد (لاندرل، فیوسنگر، مول و همکاران، ۲۰۰۹).

A. مشکلات یادگیری و استفاده از مهارت‌های تحصیلی، به صورتی که با وجود حداقل یکی از نشانه‌های زیر مشخص می‌شوند که به‌رغم اجرای مداخله‌هایی که این مشکلات را هدف قرار می‌دهند، حداقل به مدت ۶ ماه ادامه داشته‌اند:

1. خواندن بی‌دقت یا آهسته و پرزحمت کلمه (مثل خواندن کلمات تکی با صدای بلند به‌صورت نادرست یا آهسته و با تردید، غالباً کلمات را حدس می‌زند، مشکل فهمیدن کلمات دارد).
2. مشکل درک کردن معنی آنچه خوانده شده است (مثلاً ممکن است متن را درست بخواند، ولی توالی، روابط، نتیجه‌گیری‌ها، یا معانی عمیق‌تر آنچه خوانده شده است را درک نکند).
3. مشکلاتی در رابطه با هجی کردن (مثلاً ممکن است حروف صدادار یا بی‌صدا را اضافه، حذف، یا جایگزین کند).
4. مشکلاتی در رابطه با بیان نوشتاری (مثلاً خطاهای متعدد دستوری یا نقطه‌گذاری در جملات می‌کند؛ از سازمان‌دهی پاراگراف نامناسب استفاده می‌کند؛ بیان نوشتاری عقاید، واضح نیست).
5. مشکلات تسلط یافتن بر معنی عدد، واقعیت‌های عدد، یا محاسبه (مثلاً از اعداد، بزرگی و روابط آن‌ها درک نامناسبی دارد؛ به‌جای اینکه واقعیت ریاضی را مانند همسالانش یادآوری کند، برای جمع کردن اعداد تک رقمی با انگشتانش می‌شمرد؛ در وسط محاسبه حساب گم می‌شود و ممکن است روش‌ها را تغییر وضع دهد).
6. مشکلاتی در رابطه با استدلال ریاضی (مثلاً در به کار بردن مفاهیم، واقعیت‌ها، یا روش‌های ریاضی برای حل کردن مسائل کمی مشکل شدیدی دارد).

B. مهارت‌های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته‌اند به میزان چشمگیری زیرسطحی هستند که از سن زمانی فرد انتظار می‌رود و اختلال قابل توجهی در عملکرد تحصیلی یا شغلی، یا در فعالیت‌های زندگی روزمره ایجاد می‌کنند، طوری که آزمون‌های پیشرفت استانداردشده که به‌صورت فردی اجرا شده‌اند و ارزیابی بالینی جامع، آن را تأیید می‌کنند. در مورد افراد ۱۷ ساله و بزرگ‌تر، سابقه مستند مشکلات یادگیری مختل‌کننده می‌تواند جایگزین ارزیابی استانداردشده باشد.

C. مشکلات یادگیری در طول سال‌های دبستانی شروع می‌شوند، ولی تا زمانی که ضروریات برای این مهارت‌های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته‌اند، بیش از توانایی‌های محدود فرد نباشند، ممکن است به‌طور کامل آشکار نشوند (برای مثال، در آزمون‌های زمان‌بندی‌شده، خواندن یا نوشتن گزارش‌های پیچیده طولانی برای موعد تعیین‌شده، بار تحصیلی بیش از حد سنگین).

D. این مشکلات یادگیری با ناتوانی عقلانی، تیزی بینایی یا شنوایی اصلاح‌نشده، اختلالات روانی با عصبی دیگر، ناملایمات روانی – اجتماعی، فقدان مهارت در زبان آموزش تحصیلی، با آموزش تحصیلی نامناسب، بهتر توجیه نمی‌شوند.

توجه: چهار ملاک تشخیصی باید براساس ترکیب بالینی سابقه فرد (رشدی، پزشکی، خانوادگی تحصیلی)، گزارش‌های مدرسه و ارزیابی روانی – تحصیلی برآورده شوند.

یادداشت کدگذاری: تمام زمینه‌های تحصیلی و مهارت‌های جانبی را که مختل شده‌اند مشخص کنید. در صورتی که بیش از یک زمینه معیوب باشد، هریک باید به‌طور جداگانه بر طبق شاخص‌های زیر کدگذاری شود.

مشخص کنید اگر:

همراه با اختلال در خواندن: 315.00 (F81.0)

• دقت کلمه خوانی
• آهنگ یا فصاحت خواندن
• درک خواندن

توجه: خوانش پریشی واژه جایگزینی است که برای اشاره به الگوی مشکلات یادگیری به کار برده می‌شود که با مشکلاتی در تشخیص درست یا فصیح کلمه، رمزگشایی نامناسب و توانایی‌های هجی کردن ضعیف مشخص می‌شود. اگر برای مشخص کردن این الگوی خاص مشکلات، از خوانش پریشی استفاده شده باشد، مشخص کردن هرگونه مشکلات دیگری که وجود داشته باشند نیز اهمیت دارد، مانند مشکلاتی در رابطه با درک خواندن یا استدلال ریاضی.

همراه با اختلال در بیان نوشتاری: 315.2 (F81.81)

• دقت هجی کردن
• دقت دستوری و نقطه‌گذاری
• وضوح یا سازمان‌دهی بیان نوشتاری

همراه با اختلال در ریاضیات: 315.1 (F81.2)

• درک عدد
• حفظ کردن واقعیت‌های علم حساب
• محاسبه درست یا فصیح
• استدلال ریاضی درست

توجه: محاسبه پریشی واژه جایگزینی است که برای اشاره به الگوی مشکلاتی به کار برده می‌شود که با مشکلات پردازش کردن اطلاعات عددی، یادگیری واقعیت‌های علم حساب و انجام دادن درست یا فصیح محاسبات مشخص می‌شوند. اگر برای مشخص کردن این الگوی خاص مشکلات ریاضی از محاسبه پریشی استفاده شده باشد، مشخص کردن هرگونه مشکلات دیگری که وجود داشته باشند نیز اهمیت دارد، نظیر مشکلاتی در رابطه با استدلال ریاضی یا استدلال درست کلمه.

شدت کنونی را مشخص کنید:

خفیف: برخی مشکلات مهارت‌های یادگیری در یک یا دو زمینه تحصیلی، اما شدت آن به‌قدر کافی خفیف است که در صورت فراهم بودن خدمات حمایتی، مخصوصاً در طول سال‌های تحصیلی، ممکن است فرد بتواند خوب درک و عمل کند.

متوسط: مشکلات محسوس مهارت‌های یادگیری در یک یا چند زمینه تحصیلی، طوری که فرد بعید است بدون فواصل تدریس فشرده و اختصاصی در طول سال‌های تحصیلی، مهارت کسب کند. ممکن است مقداری خدمات تطبیقی یا حمایتی، حداقل بخشی از روز در مدرسه، در محل کار، یا در خانه برای انجام دادن درست و کارآمد فعالیت‌ها، ضروری باشد.

شدید: مشکلات شدید مهارت‌های یادگیری که بر چند زمینه تحصیلی تأثیر می‌گذارند، طوری که فرد بدون تدریس فشرده فردی و خصوصی برای اغلب سال‌های تحصیلی، بعید است که این مهارت‌ها را یاد بگیرد. حتی با وجود مجموعه‌ای از تطبیق‌ها یا خدمات مناسب در خانه، در مدرسه، یا در محل کار، ممکن است فرد نتواند تمام فعالیت‌ها را به‌طور کارآمد کامل کند.

هریک از زمینه‌های تحصیلی معیوب و مهارت‌های جانبی اختلال یادگیری خاص باید ثبت شود. به خاطر شرایط کدگذاری ICD، اختلالات در خواندن، اختلالات در بیان نوشتاری و اختلالات در ریاضیات، همراه با اختلالات مشابه آن‌ها در مهارت‌های جانبی، باید به‌طور جداگانه کدگذاری شوند. برای مثال، اختلالات در خواندن و ریاضیات و اختلالات در مهارت‌های جانبی سرعت یا فصاحت خواندن، درک خواندن، محاسبه درست یا فصیح و استدلال ریاضی درست، به‌صورت 315.00 (F81.0) اختلال یادگیری خاص همراه با اختلال در خواندن، همراه با اختلال در سرعت یا فصاحت خواندن و اختلال در درک خواندن؛ 315.1 (F81.2) اختلال یادگیری همراه با اختلال در ریاضیات، همراه با اختلال در محاسبه درست یا فصیح و اختلال در استدلال ریاضی درست، کدگذاری و ثبت خواهند شد.

اختلال یادگیری خاص، اختلال عصبی – رشدی با منشأ زیستی و مبنایی است برای نابهنجاری‌ها در سطح شناختی که با علائم رفتاری این اختلال ارتباط دارند. منشأ زیستی عبارت است از تعامل عوامل ژنتیکی، تکوینی (اپی ژنتیک) و محیطی که بر توانایی مغز در درک کردن یا پردازش درست و دقیق اطلاعات کلامی یا غیرکلامی تأثیر می‌گذارد.

یکی از ویژگی‌های اساسی اختلال یادگیری خاص، مشکلات مداوم در یادگیری مهارت‌های تحصیلی پایه (ملاک A) است که در طول سال‌های تحصیلات رسمی شروع می‌شود (یعنی، دوره رشد). مهارت‌های تحصیلی اساسی عبارت‌اند از خواندن درست و فصیح تک کلمه‌ها، درک خواندن، بیان نوشتاری و هجی کردن، محاسبه علم حساب و استدلال ریاضی (حل کردن مسائل ریاضی). برخلاف حرف زدن یا راه رفتن که نقاط عطف رشدی فراگیری شده هستند که با رسش مغز پدیدار می‌شوند، مهارت‌های تحصیلی (مثل خواندن، هجی کردن، نوشتن، ریاضیات) باید به‌روشنی آموخته شوند. اختلال یادگیری خاص، الگوی عادی یادگیری مهارت‌های تحصیلی را مختل می‌کند. این اختلال صرف پیامد نداشتن فرصت یادگیری یا آموزش نامناسب نیست. مشکلات تسلط یافتن بر این مهارت‌های تحصیلی اساسی می‌توانند از یادگیری درس‌های دیگر نیز جلوگیری کنند (مثل تاریخ، علوم، مطالعات اجتماعی)، اما این مشکلات، ناشی از مشکلات یادگیری مهارت‌های تحصیلی اساسی هستند. مشکلات یادگیری رسم کردن حروف با صداهای زبان فرد – برای خواندن حروف چاپی (که اغلب خوانش پریشی نامیده می‌شود) – یکی از شایع‌ترین جلوه‌های اختلال یادگیری خاص است. این مشکلات یادگیری به‌صورت دامنه‌ای از رفتارها یا نشانه‌های قابل مشاهده و توصیفی آشکار می‌شوند (به صورتی که در ملاک‌های A1 تا A6 فهرست شده‌اند). این نشانه‌های بالینی می‌توانند مشاهده شوند، به‌وسیله مصاحبه بالینی بررسی شوند، یا از گزارش‌های تحصیلی، مقیاس‌های رتبه‌بندی، یا توصیفات در ارزیابی‌های قبلی تحصیلی یا روان‌شناختی، به آن‌ها پی برده شود. این مشکلات یادگیری مداوم هستند، نه گذرا. در کودکان و نوجوانان، مداوم به‌صورت پیشرفت محدود در یادگیری (یعنی، شواهدی وجود ندارد که فرد به همکلاسی‌های خود برسد) به مدت حداقل ۶ ماه، باوجود تدارک کمک اضافی در خانه یا مدرسه، تعریف شده است. برای مثال، مشکلات یادگیری خواندن کلمات تکی که با وجود اقدامات لازم برای آموزش مهارت‌های واج‌شناختی یا راهبردهای تشخیص کلمه به‌طور کامل یا سریع برطرف نمی‌شوند، اختلال یادگیری خاص را نشان می‌دهند. شواهد مشکلات یادگیری مداوم می‌تواند از گزارش‌های تراکمی مدرسه، مجموعه تکالیف ارزیابی شده کودک، مقیاس‌های مبتنی بر برنامه درسی، یا مصاحبه بالینی به دست آید. در بزرگ‌سالان، مشکل مداوم به مشکلات جاری در مهارت‌های مواد یا کار کردن با اعداد اشاره دارد که در طول دوره کودکی با نوجوانی آشکار می‌شوند و شواهد تراکمی از گزارش‌های مدرسه، مجموعه تکالیف ارزیابی‌شده، با ارزیابی‌های قبلی، آن را نشان می‌دهند.

دومین ویژگی اصلی این است که عملکرد فرد در زمینه مهارت‌های تحصیلی که تحت تأثیر قرار گرفته‌اند کاملاً پایین‌تر از میانگین سنی است (ملاک B). یک شاخص بالینی قوی مشکلات یادگیری مهارت‌های تحصیلی، پیشرفت تحصیلی که متناسب با سن یا پیشرفت متوسط است که فقط با سطح بسیار بالای تلاش یا کمک، قابل دوام است. در کودکان، مهارت‌های تحصیلی کم، اختلال قابل ملاحظه‌ای را در عملکرد تحصیلی ایجاد می‌کند (که با گزارش‌های مدرسه و نمرات یا رتبه‌بندی‌های معلم مشخص می‌شود). شاخص بالینی دیگر، مخصوصاً در بزرگ‌سالان، اجتناب از فعالیت‌هایی است که به مهارت‌های تحصیلی نیاز دارند. همچنین در بزرگ‌سالان، مهارت‌های تحصیلی کم در عملکرد شغلی یا فعالیت‌های روزمره که به این مهارت‌ها نیاز دارند، اختلال ایجاد می‌کند (که با گزارش شخصی یا گزارش دیگران مشخص می‌شود). با این حال این ملاک همچنین نه شواهد به دست آمده از آزمون پیشرفت تحصیلی که به‌صورت فردی اجرا شده باشد، از لحاظ روان‌سنجی دقیق و متناسب با فرهنگ بوده و هنجار – مرجع یا ملاک – مرجع باشد، نیاز دارد. مهارت‌های تحصیلی در طول یک پیوستار مختل می‌شوند، بنابراین، برای متمایز کردن افراد مبتلا به اختلال یادگیری و افرادی که به این اختلال مبتلا نیستند، نقطه برش طبیعی وجود ندارد؛ بنابراین هر آستانه‌ای برای مشخص کردن اینکه چه چیزی پیشرفت تحصیلی خیلی کم را تشکیل می‌دهد مورد استفاده قرار گرفته باشد (مثل مهارت‌های تحصیلی کاملاً پایین‌تر از انتظار سنی) به مقدار زیاد دلبخواهی است. نمرات پیشرفت کم در یک یا چند آزمون یا خرده آزمون استانداردشده در زمینه تحصیلی (یعنی حداقل 1.5 انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین جمعیت برای سن که به نمره معیار 78 یا کمتر تبدیل می‌شود که زیر صدک هفتم است) برای بیشترین اطمینان تشخیصی ضرورت دارد. با این حال، نمرات دقیق، براساس آزمون‌های استانداردشده خاص که مورد استفاده قرار گرفته باشند تفاوت خواهند داشت. براساس قضاوت بالینی، در صورتی که مشکلات یادگیری به‌وسیله شواهد همگرا از ارزیابی بالینی، سابقه تحصیلی، گزارش‌های مدرسه، یا نمرات آزمون تأیید شده باشند، آستانه ملایم‌تری می‌تواند مورد استفاده قرار گیرد (مثل 2.5 – 1.0 انحراف استاندارد پایین‌تر از میانگین جمعیت برای سن). علاوه بر این، چون آزمون‌های استاندارد شده به همه زبان‌ها وجود ندارند تشخیص را می‌توان تا اندازه‌ای بر قضاوت بالینی نمرات در مقیاس‌های آزمون موجود استوار کرد.

سومین ویژگی اصلی این است که مشکلات یادگیری در سال‌های تحصیلی اولیه در اغلب افراد به‌راحتی شکار هستند (ملاک C). با این حال مشکلات یادگیری در دیگران ممکن است تا سال‌های تحصیلی بالاتر که ضروریات یادگیری افزایش می‌یابند و بیش از توانایی‌های محدود فرد هستند، کاملاً آشکار نشوند.

ویژگی تشخیصی دیگر این است که مشکلات یادگیری به چهار دلیل، «خاص» محسوب شده‌اند.

اول اینکه، این مشکلات ناشی از ناتوانی‌های عقلانی (ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)؛ تأخیر کلی رشد؛ اختلالات شنوایی یا بینایی، یا اختلالات عصبی یا حرکتی دیگر) نیستند (ملاک D). اختلال یادگیری خاص در افرادی که به گونه دیگری سطوح طبیعی عملکرد عقلانی را نشان می‌دهند (که عموماً به‌وسیله نمره هوشبهر بالاتر از ۷۰ برآورد می‌شود) (۵+- نمره خطای ارزیابی وارد است)، بر یادگیری تأثیر می‌گذارد. عبارت «پیشرفت تحصیلی کم غیرمنتظره» اغلب به‌عنوان ویژگی توصیف‌کننده اختلال یادگیری خاص ذکر می‌شود، از این نظر که ناتوانی‌های یادگیری خاص بخشی از مشکل یادگیری کم نیستند که در ناتوانی عقلانی یا تأخیر کلی رشد آشکار می‌شود. اختلال یادگیری خاص می‌تواند در افرادی که با عنوان از نظر عقلانی «سرآمد» مشخص شده‌اند نیز روی دهد. این افراد ممکن است بتوانند با استفاده از راهبردهای جبرانی، تلاش فوق‌العاده زیاد، یا کمک، عملکرد تحصیلی ظاهراً مناسب را حفظ کنند، مگر اینکه ضروریات یادگیری با روش‌های ارزیابی (مثل آزمون‌های زمان‌بندی‌شده) موانعی را برای یادگیری با موفقیت در تکالیف لازم ایجاد کنند.

دوم اینکه، مشکل یادگیری نمی‌تواند ناشی از عوامل بیرونی کلی‌تر، مانند شرایط نامساعد اقتصادی یا محیطی، غیبت مزمن، یا فقدان آموزش به صورتی که معمولاً در موقعیت اجتماعی فرد تأمین می‌شود، باشد.

سوم اینکه، مشکل یادگیری نمی‌تواند به اختلالات عصبی (مثل سکته کودکی) یا اختلالات حرکتی یا اختلالات بینایی و شنوایی که اغلب با مشکلات یادگیری مهارت‌های تحصیلی ارتباط دارند، اما با وجود علائم عصبی قابل تشخیص هستند، نسبت داده شود.

سرانجام اینکه، مشکل یادگیری ممکن است به یک مهارت یا زمینه تحصیلی محدود باشد (مثل خواندن کلمات تکی، بازیابی یا محاسبه واقعیت‌های عددی).

ارزیابی جامع ضرورت دارد. اختلال یادگیری خاص را فقط بعد از اینکه تحصیلات رسمی شروع شده باشد می‌توان تشخیص داد، اما در هر مقطعی پس از آن در کودکان، نوجوانان، یا بزرگ‌سالان می‌توان تشخیص داد، به‌شرط آنکه شواهدی از شروع در طول سال‌های تحصیلات رسمی (یعنی، دوره رشد) وجود داشته باشد. هیچ منبع اطلاعات تنها برای تشخیص اختلال یادگیری خاص کافی نیست. بلکه، اختلال یادگیری خاص نوعی تشخیص بالینی است که بر ترکیب این موارد استوار است: سابقه پزشکی، رشدی، تحصیلی و خانوادگی فرد؛ سابقه مشکل یادگیری، ازجمله جلوه قبلی و کنونی آن؛ تأثیر این مشکل بر عملکرد تحصیلی، شغلی، یا اجتماعی: گزارش‌های تحصیلی قبلی یا کنونی؛ مجموعه تکالیفی که نیازمند مهارت‌های تحصیلی هستند؛ ارزیابی‌های مبتنی بر برنامه درسی؛ و نمرات قبلی یا کنونی به دست آمده از آزمون‌های استانداردشده فردی. اگر اختلال عقلانی، حسی، عصبی، یا حرکتی گمان برود، در این صورت ارزیابی بالینی برای اختلال یادگیری خاص، باید روش‌های مناسب برای این اختلالات را نیز در بر داشته باشد؛ بنابراین، ارزیابی جامع، مستلزم متخصصانی است که در زمینه اختلال یادگیری خاص و ارزیابی روان‌شناختی مهارت داشته باشند چون اختلال یادگیری خاص معمولاً تا بزرگ‌سالی ادامه می‌یابد، ارزیابی مجدد به‌ندرت ضرورت دارد، مگر اینکه تغییرات محسوس در مشکلات یادگیری (بهبودی یا وخیم‌تر شدن)، آن را ایجاب کرده یا برای مقاصد خاص لازم باشد.

غالباً اما نه همیشه، در سال‌های پیش‌دبستانی به تأخیرهایی در توجه، زبان، یا مهارت‌های حرکتی قبل از اختلال یادگیری خاص واقع می‌شوند که ممکن است ادامه یابند و همراه با اختلال یادگیری خاص روی دهند. نیمرخ نامنظم توانایی‌ها مانند توانایی‌های بالای متوسط در رسم، طراحی و توانایی‌های دیداری – فضایی دیگر، اما خواندن آهسته، پرزحمت و نادرست و درک خواندن ضعیف و بیان نوشتاری، رایج است. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص معمولاً (اما نه همیشه) در آزمون‌های روان‌شناختی پردازش شناختی، عملکرد ضعیفی را نشان می‌دهند. با این حال، معلوم نیست که آیا این نابهنجاری‌های شناختی، علت، همبسته، یا پیامد مشکلات یادگیری هستند. همچنین، با اینکه کمبودهای شناختی مرتبط با مشکلات یادگیری خواندن کلمات کاملاً به اثبات رسیده‌اند. آن‌هایی که با جلوه‌های دیگ اختلال یادگیری خاص ارتباط دارند (مثل درک خواندن، درک حساب، بیان نوشتاری) مشخص نشده یا ناشناخته هستند. از این گذشته، معلوم شده که افراد دارای نشانه‌های رفتاری با نمرات آزمون مشابه، انواع کمبودهای شناختی دارند و شماری از این کمبودهای پردازش، در اختلالات عصبی – شناختی دیگر نیز یافت شده‌اند (مثل اختلال کاستی توجه/ بیش فعالی ADHD، اختلال طیف اوتیسم، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد)؛ بنابراین، برای ارزیابی تشخیصی، ارزیابی کمبودهای پردازش شناختی لازم نیست. اختلال یادگیری خاص با خطر بیشتر اندیشه پردازی خودکشی و اقدامات خودکشی در کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان ارتباط دارد.

برای اختلال یادگیری خاص، شاخص‌های زیستی شناخته شده وجود ندارد. افراد مبتلا به این اختلال به‌عنوان یک گروه، تغییرات محدودی را در پردازش شناختی و ساختار و کارکرد مغزی نشان می‌دهند. تفاوت‌های ژنتیکی نیز در سطح گروهی آشکار شده‌اند؛ اما آزمودن شناختی، تصویربرداری عصبی، یا معاینه ژنتیکی در این زمان برای تشخیص مفید نیستند.

شیوع اختلال یادگیری خاص در زمینه‌های تحصیلی خواندن، نگارش و ریاضیات، ۵ تا ۱۵ درصد در کودکان دبستانی زبان‌ها و فرهنگ‌های مختلف است. شیوع در بزرگ‌سالان نامعلوم است، اما به نظر می‌رسد که تقریباً ۴ درصد باشد.

شروع، شناسایی و تشخیص اختلال یادگیری خاص معمولاً در طول سال‌های تحصیلی ابتدایی روی می‌دهد که لازم است کودکان خواندن، هجی کردن، نگارش و ریاضیات را یاد بگیرند. با این حال، پیش‌درآمدهایی نظیر تأخیرها یا کمبودهای زبان، مشکلاتی در هم‌قافیه کردن یا شمارش، یا مشکلاتی در ارتباط با مهارت‌های حرکتی ظریف که برای نگارش لازم هستند، معمولاً در اوایل کودکی، قبل از شروع تحصیلات رسمی روی می‌دهند. جلوه‌ها می‌توانند رفتاری باشند (مثلاً بی‌میلی در پرداخت یادگیری: رفتار نافرمانی). اختلال یادگیری خاص دائمی است، اما روند و ابراز بالینی متغیر هستند و یا تازه‌ای به تعامل بین ضروریات تکلیف محیط، دامنه و شدت مشکلات یادگیری فرد، توانایی‌های یادگیری فرد، هم‌زمانی اختلالات، نظام‌ها و مداخله حمایتی موجود بستگی دارند. با این حال مشکلات مربوط به فصاحت و درک خواندن، هجی کردن، بیان نوشتاری و مهارت‌های کار کردن با عدد در زندگی روزمره، معمولاً تا بزرگ‌سالی ادامه می‌یابند.

تغییرات در جلو نشانه‌ها با افزایش سن روی می‌دهند، به‌طوری که ممکن است فرد مجموعه‌ای از مشکلات مداوم یا تغییرپذیر در طول عمر داشته باشد.

نمونه‌هایی از نشانه‌هایی که می‌توانند در کودکان پیش‌دبستانی مشاهده شوند عبارت‌اند از بی‌علاقگی به بازی‌ها با صداهای زبان (مثل تکرار، قافیه کردن) و ممکن است آن‌ها در یادگیری قافیه‌های مهدکودک مشکل داشته باشند. کودکان پیش‌دبستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است بارها از گفتار بچگانه، کلماتی که با تلفظ می‌شوند استفاده کنند و در یادآوری اسامی حروف الفبا، اعداد، یا روزهای هفته مشکل داشته باشند. امکان دارد آن‌ها نتوانند حروف الفبا در نام خودشان را تشخیص دهند و در یادگیری شمردن مشکل داشته باشند. کودکان کودکستانی مبتلا به اختلال یادگیری خاص ممکن است نتوانند حروف الفبا را تشخیص داده و بنویسند، قادر نباشند نام خودشان را بنویسند، یا از هجی کردن جعلی استفاده کنند. ممکن است آن‌ها در تقسیم کردن کلمات گفتاری به هجاها مشکل داشته باشند (مثل «گاوچران» به «گاو» و «چران») و نتوانند کلمات هم‌قافیه را تشخیص دهند (مثل CAT, BAT,HAT).

بچه‌های کودکستانی ممکن است در متصل کردن حروف به صداهای آن‌ها نیز مشکل داشته باشند (مثل حرف b صدای /b/ می‌دهد) و نتوانند واج‌ها را تشخیص دهند (مثلاً نمی‌دانند کدام یک در یک مجموعه کلمات [مثل car،man، dog] با صدای یکسانی مثل «cat» آغاز می‌شود).

اختلال یادگیری خاص در کودکان دبستانی معمولاً به‌صورت مشکل محسوس در یادگیری تطابق حرف – صدا (مخصوصاً در کودکان انگلیسی‌زبان)، رمزگشایی فصیح کلمه، هجی کردن، یا واقعیت‌های ریاضی آشکار می‌شود. خواندن با صدای بلند کُند، نادرست و پرزحمت است و برخی کودکان برای درک کردن بزرگی اعداد شفاهی یا کتبی مشکل دارند. کودکان در دوره ابتدایی (کلاس ۳-۱) ممکن است همچنان مشکل تشخیص دادن و دست‌کاری کردن واج‌ها داشته باشند، نتوانند کلمات رایج تک‌هجایی را بخوانند (مثل mat یا top) و قادر نباشند کلماتی را که به‌صورت بی‌قاعده هجی می‌شوند تشخیص دهند (مثل two، said). امکان دارد که آن‌ها مرتکب خطاهایی شوند که مشکلاتی را در متصل کردن صداها و حروف الفبا نشان می‌دهند (مثل “big” برای “got”) و در مرتب کردن اعداد و حروف الفبا مشکل داشته باشند. کودکان کلاس ۳-۱ همچنین ممکن است در یادآوری واقعیت‌های عدد یا روش‌های حساب برای جمع کردن، تفریق کردن و غیره مشکل داشته باشند و شکایت کنند که خواندن یا حساب، دشوار است و از انجام دادن آن اجتناب ورزند. کودکان مبتلا به اختلال یادگیری در سال‌های متوسطه (کلاس ۶-۴) ممکن است قسمت‌هایی از کلمات چنده جایی را بد تلفظ کنند یا از قلم بیندازند (مثلاً به‌جای «convertible» بگویند «conible»، به‌جای «animal» بگویند «aminal») و کلماتی را که صدای مشابه دارند قاطی کنند (مثلاً به‌جای «volcano» بگویند «tornado») و امکان دارد آن‌ها در یادآوری تاریخ‌ها، اسامی و شماره تلفن‌ها و انجام دادن به‌موقع تکالیف یا آزمون‌ها مشکل داشته باشند. کودکان در سال‌های متوسطه همچنین ممکن است درک نامناسب همراه با یا بدون خواندن آهسته، پرزحمت و نادرست داشته باشند، شاید آن‌ها در خواندن کلماتی که کارکرد کوچکی دارند (مثل that, the, an, in) مشکل داشته باشند. ممکن است آن‌ها هجی کردن خیلی ضعیف و کار نوشتاری نامناسب داشته باشند. امکان دارد که آن‌ها اولین بخش از یک کلمه را درست دریافت کنند و بعد شتاب‌زده حدس بزنند (مثلاً «clover» را به‌صورت «clock» بخوانند) و ممکن است از خواندن با صدای بلند بترسند یا از این کار اجتناب ورزند.

در مقابل، نوجوانان ممکن است بر رمزگشایی کلمه تسلط یافته باشند، اما خواندن همچنان کند و پرزحمت مانده باشد و آن‌ها احتمالاً مشکلات محسوسی در درک خواندن و بیان نوشتاری (ازجمله هجی کردن نامناسب) و مهارت ضعیف در واقعیت‌های ریاضی یا حل مسائل ریاضی نشان می‌دهند. افراد مبتلا به اختلال یادگیری خاص در طول دوره نوجوانی و تا بزرگ‌سالی، ممکن است همچنان اشتباهات هجی کردن متعدد داشته باشند و کلمات تکی و متن متصل را با کندی و تلاش زیاد بخوانند و در تلفظ کردن کلمات چندهجایی مشکل داشته باشند. ممکن است آن‌ها نیاز داشته باشند مطلبی را دوباره بخوانند تا آن را بفهمند یا نکته اصلی آن را درک کنند و در نتیجه‌گیری از متن نوشتاری، مشکل داشته باشند. نوجوانان و بزرگ‌سالان ممکن است از فعالیت‌هایی که نیازمند خواندن و حساب هستند. (خواندن برای تفریح، خواندن دستورالعمل‌ها) اجتناب کنند. بزرگ‌سالان مبتلا به اختلال یادگیری خاص مشکلات هجی کردن، خواندن کُند و پرزحمت دارند، یا امکان دارد در نتیجه‌گیری مهم از اطلاعات عددی در اسناد مکتوب مرتبط با کار، مشکل داشته باشند. ممکن است آن‌ها از فعالیت‌های اوقات فراغت و مرتبط با کار که نیازمند خواندن یا نوشتن هستند اجتناب کنند یا از روش‌های دیگری برای دسترسی به متن چاپ‌شده استفاده کنند (مثلاً نرم‌افزار متن – به – گفتار/گفتار – به – متن، کتاب‌های شنیداری، رسانه‌های شنیداری – دیداری).

جلوه بالینی دیگر، مشکلات یادگیری محدود هستند که در طول عمر ادامه می‌یابند، مانند ناتوانی در تسلط یافتن بر درک اساسی عدد (مثل آگاهی از اینکه کدام جفت از اعداد یا نقطه‌ها بیانگر مقدار بزرگ‌تر است)، مهارت نداشتن در تشخیص کلمه یا هجی کردن. اجتناب یا اکراه از پرداختن به فعالیت‌هایی که به مهارت‌های تحصیلی نیاز دارند در کودکان، نوجوانان و بزرگ‌سالان شایع است. دوره‌های اضطراب شدید یا اختلالات اضطرابی، ازجمله شکایت‌های جسمانی یا حملات وحشت‌زدگی، در طول عمر شایع هستند و جلوه محدود و گسترده‌تر مشکلات یادگیری را به همراه دارند.

بیشتر پژوهش‌ها روی اختلال یادگیری خاص به نارساخوانی مربوط می‌شود، شاید به این دلیل که شایع‌ترین اختلال در این دسته اختلال‌ها است: ۵ تا ۱۵ درصد کودکان سن مدرسه دچار آن هستند. در DSM-5، نه نارساخوانی اختلالی جداگانه نامیده می‌شود نه محاسبه پریشی. در عوض، نارساخوانی او محاسبه پریشی تعیین‌کننده‌های مقوله اختلال یادگیری خاص در DSM-5 هستند. چون روی نارساخوانی بیشتر پژوهش شده است تا روی محاسبه پریشی، در اینجا نارساخوانی را تا اندازه‌ای شرح می‌دهیم. علت شناسی نارساخوانی مطالعات روی خانواده‌ها و دوقلوها تأیید می‌کند که نارساخوانی از یک مؤلفه ارثی برخوردار است (پنینگتون، ۱۹۹۵؛ راسکایند، ۲۰۰۱). افزون بر این، ژن‌هایی که با نارساخوانی مرتبط‌اند، همان ژن‌های مرتبط با توانایی‌های یادگیری عادی هستند (پلامین و کوواس، ۲۰۰۵)؛ بنابراین، این ژن‌های به‌اصطلاح همه‌فن‌حریف، برای درک توانایی‌های خواندن بهنجار و نیز نابهنجار مهم‌اند. پژوهش‌ها تعاملات ژن- محیط را نیز در نارساخوانی بررسی کرده‌اند و شواهد تاکنون بیانگر این است که توارث پذیری مشکلات خواندن بسته به تحصیلات پدر و مادر متغیر است. ژن‌ها در نارساخوانی کودکانی که پدر و مادرشان تحصیلات بیشتری دارند نقش بیشتری دارند (فریند، دی فریس، اولسون و همکاران، ۲۰۰۹؛ کریمن، جاکوبسون، ژیان و همکاران، ۲۰۰۵). در خانه‌هایی که پدر و مادر تحصیلات بالاتر دارند، بر خواندن تأکید می‌شود و فرصت‌های فراوانی برای خواندن کودکان فراهم می‌شود. در نتیجه، در این نوع محیط، خطر ابتلای یک کودک به نارساخوانی بیشتر بر اثر ترکیبات ارثی ژن‌ها پدید می‌آید تا بر اثر محیط.

شواهد به دست آمده از مطالعات روان‌شناختی، عصب – روان‌شناختی و تصویرنگاری اعصاب تأیید می‌کند که مشکلات مربوط به پردازش زبان ازجمله کاستی‌های نارساخوانی است. این مشکلات، ادراک گفتار و تحلیل صداهای زبان گفتاری و رابطه آن‌ها با واژه‌های چاپی (مان و برادی، ۱۹۸۸)، مشکلات مربوط به نام بردن سریع چیزهای آشنا (اسکاربروق، ۱۹۹۰؛ وُلف، بالی و موریس، ۱۹۸۶) و تأخیر در یادگیری قواعد نحو را دربرمی‌گیرد (اسکاربروق، ۱۹۹۰). بسیاری از این فرایندها در حوزه چیزی به نام آگاهی واج‌شناختی قرار می‌گیرند که تصور می‌شود برای رشد مهارت‌های خواندن ضروری است (آنتونی و لونیگان، ۲۰۰۴9.)

مطالعات آغازین fMRI این عقیده را تأیید می‌کنند که کودکان دچار نارساخوانی در آگاهی واج‌شناختی مشکل دارند. این مطالعات نشان می‌دهند که بخش‌هایی از مناطق گیجگاهی چپ، آهیانه‌ای و پس‌سری مغز برای آگاهی واج‌شناختی اهمیت دارند و همین مناطق در نارساخوانی نقش محوری دارند.

برای مثال، یک مطالعه با استفاده از fMRI به این نتیجه رسید که کودکان دچار نارساخوانی در مقایسه با کودکان بدون نارساخوانی، در حین انجام شماری از تکالیف مربوط به خواندن، مانند تشخیص حروف و تلفظ واژه‌ها، فعال‌سازی کمتری در نواحی گیجگاهی – آهیانه‌ای و پس‌سری – گیجگاهی چپ نشان دادند (شای ویتز، شای ویتز، پوق و همکاران، ۲۰۰۲). یک درمان پژوهی نشان داد که کودکان دچار نارساخوانی، پس از یک سال درمان فشرده مشکلات خواندن، خوانندگان بهتری بودند و در حین انجام تکلیف خواندن، فعال‌سازی بیشتری در نواحی گیجگاهی – آهیانه‌ای و پس‌سری – گیجگاهی چپ نشان دادند تا گروهی از کودکان که درمانی با فشردگی کمتر دریافت کردند (شای ویتز، شای ویتز، بلاچمن و همکاران، ۲۰۰۴).

پژوهش‌های جدیدتر fMRI بیانگر این است که ممکن است مشکل در خود آن نواحی مغز که آگاهی واج‌شناختی را پشتیبانی می‌کنند نباشد، بلکه در اتصالات آن‌ها با نواحی دیگر مغز، شامل ناحیه بروکا، باشد که از توانایی تولید گفتار پشتیبانی می‌کنند (بوتس، اوپ دی بیک، وندر موستن و همکاران،2013؛ وندرموستن، بوتس، پولمنس و همکاران، ۲۰۱۲). این یافته‌ها بیانگر این احتمال جالب است که کودکان دچار نارساخوانی ممکن است در آگاهی واج‌شناختی مشکل نداشته باشند بلکه در، در هم آمیختن این آگاهی با تولید توانایی خواندن مشکل داشته باشند (راموس، ۲۰۱۴). لازم است که پژوهش‌های آینده این مطالعات fMRI جدید را به مطالعات عصب- روان‌شناختی تکرار شده‌ای پیوند بزنند که کاستی‌های آگاهی واج‌شناختی را آشکار کرده‌اند.

مطالعات fMRI که در بالا شرح دادیم روی کودکان و بزرگ‌سالان آمریکا که به زبان انگلیسی حرف می‌زنند، انجام شده است. یک مطالعه که کودکان چینی مبتلا به نارساخوانی را بررسی کرد نتوانست مشکلی در ناحیه گیجگاهی – آهیانه‌ای مغز در حین انجام تکالیف خواندن پیدا کند؛ در عوض شکنج میانی پیشانی سمت چپ فعال‌سازی کمتری نشان داد (سیوک، پرفتی، لین و همکاران، ۲۰۰۴). پژوهشگران حدس می‌زنند که تفاوت‌های بین زبان‌های نوشتاری انگلیسی و چینی ممکن است تفاوت نواحی مغزی دخیل را تبیین کند. خواندن انگلیسی نیازمند سر هم کردن حروفی است که معرف صداها هستند. در مقابل، خواندن به زبان چینی مستلزم سرهم کردن نمادهایی است که معرف معانی هستند. در حقیقت، خواندن به زبان چینی نیازمند تسلط بر نزدیک به ۶۰۰۰ نماد متفاوت است؛ بنابراین، چینی‌ها بیشتر بر پردازش دیداری تکیه می‌کنند، درحالی که مردمان انگلیسی‌زبان بیشتر بر پردازش صوتی متکی‌اند.

سبب شناسی محاسبه پریشی شواهدی مبنی بر تأثیرات ژنتیکی روی تفاوت‌های فردی در مهارت‌های ریاضی وجود دارد. به‌طور خاص، آن نوع ناتوانی ریاضی که شامل حافظه معنایی ضعیف است بیشتر احتمال دارد ارثی باشد. افزون بر این، شواهد بیانگر این است که هر یک از ژن‌های مرتبط با محاسبه پریشی با توانایی ریاضی هم رابطه دارند (پلامین و کوواس، ۲۰۰۵).

مطالعات fMRI روی اشخاص دچار محاسبه پریشی بیانگر این است که نواحی لوب آهیانه‌ای در خلال تکالیف نیازمند توانایی ریاضی فعالیت کمتری دارند. به‌طور خاص، نقش ناحیه‌ای به نام شیار درون آهیانه‌ای در محاسبه پریشی مطرح شده است (ویلسون و دیمان، ۲۰۰۷).

پژوهشگران بررسی کرده‌اند که آیا محاسبه پریشی ممکن است ازلحاظ کاستی‌های شناختی با نارساخوانی مرتبط باشد یا خیر؛ یعنی، کودکانی که در آگاهی واج‌شناختی مشکلاتی دارند، ممکن است نه‌تنها در خواندن بلکه در نمادها و اعداد ریاضی هم مشکل داشته باشند. ولی شواهد بیانگر این است که این دو اختلال یادگیری تا اندازه‌ای مستقل‌اند (جوردن، ۲۰۰۷). کودکان دچار هر دوی نارساخوانی و محاسبه پریشی در آگاهی واج‌شناختی مشکل دارند، ولی کودکانی که فقط محاسبه پریشی دارند در آگاهی واج‌شناختی مشکل ندارند. کودکان دچار محاسبه پریشی در تکالیفی که به دست‌کاری اعداد نیاز دارند، چه با اعداد واقعی چه با به‌کارگیری ماشین‌حساب، مانند برآورد کردن اندازه، مشکل دارند (لاندرل و همکاران، ۲۰۰۹).

• محیطی

زودرسی یا وزن کم به هنگام تولد، همین‌طور قرار گرفتن پیش از تولد در معرض نیکوتین، خطر اختلال یادگیری خاص را افزایش می‌دهد.

• ژنتیکی و فیزیولوژیکی

به نظر می‌رسد که اختلال یادگیری خاص در خانواده‌ها انباشته باشد، مخصوصاً زمانی که بر خواندن، ریاضیات و هجی کردن تأثیر بگذارد. خطر نسبی اختلال یادگیری خاص در خواندن یا ریاضیات به‌طور قابل ملاحظه‌ای در خویشاوندان درجه اول افراد مبتلا به این مشکلات یادگیری در مقایسه با کسانی که به این مشکلات مبتلا نیستند بالاتر است (به ترتیب ۴ تا ۸ و ۵ تا ۱۰ برابر بیشتر). سابقه خانوادگی مشکلات خواندن (خوانش پریشی)، مهارت‌های سواد والدین، مشکلات سواد یا اختلال یادگیری خاص را در فرزندان پیش‌بینی می‌کند که بیانگر نقش مخلوط عوامل ژنتیکی و محیطی است.

توارث‌پذیری بالایی برای توانایی خواندن و ناتوانی خواندن در زبان الفبایی و غیر الفبایی، ازجمله توارث‌پذیری بالا برای اغلب جلوه‌های توانایی‌ها و ناتوانی‌های یادگیری وجود دارد (برای مثال، بر وزن توارث‌پذیری بیشتر از 0.6 است). تغییر همگام (کوواریانس) بین جلوه‌های مختلف مشکلات یادگیری، بالاست، بدین معنی که ژن‌های مرتبط با یک جلوه با ژن‌های مرتبط با جلوه دیگر، همبستگی بالایی دارند

• تعدیل‌کننده‌های روند

مشکلات محسوس در رابط با رفتار بی‌توجهی در سال‌های پیش‌دبستانی، مشکلات بعدی در خواندن و ریاضیات (اما نه لزوم اختلال یادگیری خاص) و پاسخ ندادن به مداخله‌های تحصیلی مؤثر را پیش‌بینی می‌کنند. تأخیر یا اختلالات در گفتار یا زبان، یا پردازش شناختی معیوب (مثل آگاهی واج‌شناختی، حافظه کوتاه‌مدت، نامیدن زنجیره‌ای سریع) در سال‌های پیش‌دبستانی، اختلال یادگیری خاص بعدی را در خواندن و بیان نوشتاری پیش‌بینی می‌کند. هم‌زمانی اختلال یادگیری خاص با ADHD در مقایسه با اختلال یادگیری خاص بدون ADHD پیامد سلامت روانی بدتر را پیش‌بینی می‌کند. آموزش منظم، فشرده و فردی با استفاده از مداخله‌های مبتنی بر شواهد، می‌تواند مشکلات یادگیری را در برخی افراد بهبود بخشد یا اصلاح کند یا استفاده از راهبردهای جبرانی را در دیگران ترغیب نماید و بدین‌ وسیله پیامدهایی را که در غیر این صورت می‌توانستند ضعیف باشند، کاهش دهد.

اختلال یادگیری خاص در تمام زبان‌ها، فرهنگ‌ها، نژادها و شرایط اجتماعی – اقتصادی روی می‌دهد، اما جلوه آن می‌تواند بسته به ماهیت نظام‌های نماد گفتاری یا نوشتاری و شیوه‌های فرهنگی و آموزشی تفاوت داشته باشد. برای مثال، نیازمندی‌های پردازش شناختی خواندن و کار کردن با اعداد، در شیوه‌های املا تفاوت زیادی دارند. در زبان انگلیسی، نشانه بالینی شاخص قابل مشاهده برای مشکلات یادگیری، خواندن نادرست و آهسته کلمات تکی است؛ در زبان‌های الفبایی دیگر که نقشه‌برداری مستقیم‌تری بین صداها و حروف الفبا دارند (مثل زبان اسپانیایی، آلمانی) و در زبان غیر الفبایی (مثل چینی، ژاپنی)، ویژگی شاخص، خواندن آهسته ولی درست است. در یادگیرنده‌های انگلیسی‌زبان، ارزیابی باید توجه به این موضوع را دربرداشته باشد که آیا علت مشکلات خواندن به مهارت محدود در زبان انگلیسی ربط دارد یا به اختلال یادگیری خاص. عوامل خطر برای اختلال یادگیری خاص در یادگیرنده‌های زبان انگلیسی، سابقه خانوادگی اختلال یادگیری خاص یا تأخیر زبان در زبان بومی و همین‌طور مشکلات یادگیری و ناتوانی در رسیدن به دیگران را شامل می‌شود. اگر در مورد تفاوت‌های فرهنگی یا زبان، تردید وجود داشته باشد (برای مثال، در یادگیرنده زبان انگلیسی)، در این صورت ارزیابی باید مهارت زبان فرد را در زبان اول یا زبان بومی او و همین‌طور زبان دوم (در این مورد، انگلیسی) به‌حساب آورد. همچنین، ارزیابی باید موقعیت زبانی و فرهنگی را که فرد در آن زندگی می‌کند، همین‌طور، سابقه تحصیلی و یادگیری او در فرهنگ و زبان‌اصلی، در نظر بگیرد.

اختلال یادگیری خاص در مردان شایع‌تر از زنان است (دامنه نسبت‌ها تقریباً از ۲:۱ تا ۳:۱ است) و نمی‌تواند ناشی از عواملی چون سوگیری ثابت‌شده، اختلاف تعریفی یا اندازه‌گیری، زبان، یا جایگاه اجتماعی – اقتصادی باشد.

اختلال یادگیری خاص می‌تواند پیامدهای کارکردی منفی در طول عمر داشته باشد، ازجمله پیشرفت تحصیلی کمتر، میزان بالاتر ترک تحصیل دبیرستان، میزان پایین‌تر تحصیل پس از دوره متوسطه، سطح بالای ناراحتی روان‌شناختی و سلامت روانی کلی نامناسب‌تر، میزان بالاتر بیکاری و نیمه بیکاری و درآمد پایین‌تر. ترک تحصیل و نشانه‌های افسردگی همراه با آن، خطر پیامدهای سلامت روانی نامناسب، ازجمله گرایش به خودکشی را بیشتر می‌کند، در حالی که سطوح بالای حمایت اجتماعی و هیجانی پیامدها سلامت روانی بهتر را پیش‌بینی می‌کند.

• تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی

اختلال یادگیری خاص از تغییرات عادی در پیشرفت تحصیلی ناشی از عوامل بیرونی (مانند نداشتن فرصت آموزشی، آموزش نامناسب، یادگیری در زبان دوم) متمایز شده است، زیرا این مشکلات یادگیری با وجود فرصت آموزشی مناسب و قرار داشتن در معرض آموزش یکسان همانند گروه همسال و شایستگی زبان آموزش و حتی زمانی که با زبان گویشی اصلی فرد متفاوت است، ادامه می‌یابد.

• ناتوانی عقلانی (اختلال عقلانی رشدی)

اختلال یادگیری خاص با مشکلات یادگیری کلی مرتبط با ناتوانی عقلانی تفاوت دارد؛ زیرا این مشکلات یادگیری با وجود سطح طبیعی عملکرد عقلانی روی می‌دهد (یعنی، نمره هوشبهر حداقل ۵+- ۷۰). اگر ناتوانی عقلانی وجود داشته باشد، اختلال یادگیری خاص را فقط زمانی می‌توان تشخیص داد که مشکلات یادگیری بیش از آن باشند که معمولاً با ناتوانی عقلانی ارتباط دارند.

• مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری ناشی از اختلالات عصبی یا حسی (مثل سکته کودکی، صدمه مغزی آسیب‌زا، اختلال شنوایی، اختلال بینایی) متمایز شده است؛ زیرا در این موارد بافته‌های نابهنجاری در معاینه عصبی وجود دارند.

• اختلالات عصبی – شناختی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات یادگیری مرتبط با اختلالات شناختی تباهش عصبی متمایز شده است؛ زیرا در اختلال یادگیری خاص، جلوه بالینی مشکلات یادگیری خاص در طول دوره رشد روی می‌دهد و این مشکلات کاهش محسوس در مقایسه با وضع قبلی را نشان نمی‌دهند.

• اختلال کاستی توجه/بیش فعالی

اختلال یادگیری خاص از عملکرد تحصیلی نامناسب مرتبط با ADHD متمایز شده است، زیرا در اختلال دومی، مشکلات لزوماً بیانگر مشکلات خاص در یادگیری مهارت‌های تحصیلی نیستند، بلکه دشواری‌هایی را در عملکرد این مهارت‌ها منعکس می‌کنند. با این حال، وقوع هم‌زمان اختلال یادگیری خاص و ADHD بیشتر از آنکه به‌طور تصادفی انتظار برود رایج است.

• اختلالات روان‌پریشی

اختلال یادگیری خاص از مشکلات تحصیلی و پردازش شناختی مرتبط با اسکیزوفرنی یا روان‌پریشی متمایز شده است، زیرا در این اختلالات، کاهش (اغلب سریع) در این زمینه‌های کارکردی وجود دارد.

• هم‌زمانی اختلالات

اختلال یادگیری خاص معمولاً با اختلال عصبی – رشدی (مثل ADHD، اختلالات ارتباط، اختلال هماهنگی مربوط به رشد، اختلال طیف اوتیسم) یا اختلالات روانی دیگر روی می‌دهد (مثل اختلالات اضطرابی، اختلالات افسردگی و دوقطبی). این هم‌زمانی‌ها لزوماً تشخیص اختلال یادگیری خاص را منتفی نمی‌کنند، اما ممکن است آزمون کردن و تشخیص افتراقی را دشوارتر کنند، زیرا هر یک از اختلالاتی که باهم روی می‌دهند به طول مستقل، اجرای فعالیت‌های زندگی روزانه، ازجمله یادگیری را مختل می‌کند؛ بنابراین، برای نسبت دادن اینگونه اختلال به مشکلات یادگیری، قضاوت بالینی لازم است. اگر علامتی وجود داشته باشد که تشخیص دیگری بتواند مشکلات یادگیری مهارت‌های تحصیلی پایه را که در ملاک A توصیف شد توجیه کند، اختلال یادگیری خاص نباید تشخیص داده شود.

در حال حاضر چند شیوه برای درمان اختلال یادگیری خاص، هم در برنامه‌های مدرسه و هم در آموزش خصوصی، به کار می‌رود. رویکردهای زبان‌شناختی سنتی که بیشتر در مورد مشکلات خواندن و نوشتن به کار می‌روند، روی آموزش مهارت‌های گوش دادن، حرف زدن، خواندن و نوشتن به شیوه منطقی، متوالی و چندحتی، مانند خواندن با صدای بلند زیر نظارت دقیق متمرکز می‌شوند. در کودکان خردسال، ممکن است لازم باشد مهارت آمادگی، مانند تشخیص حروف، تحلیل آوایی و یادگیری تناظر حرف – صدا، قبل از اقدام به آموزش خواندن، تعلیم داده شود. آموزش قواعد آوایی شامل کمک به کودکان برای مسلط شدن بر تکلیف تبدیل صداها به واژه‌ها است. یافته‌های به دست آمده در هیئت ملی خواندن، مروری جامع بر پژوهش‌های مربوط به تدریس خواندن به کودکان، نشان می‌دهد که آموزش قواعد آوایی برای کودکان دچار مشکلات خواندن سودمند است (مؤسسه ملی سلامت کودک و رشد انسان، ۲۰۰۰)؛ مانند مورد بالینی مارکوس که در بالا شرح دادیم، اشخاص دچار نارساخوانی می‌توانند با کمک حمایت‌های آموزشی، مانند ضبط کردن سخنرانی‌های درسی روی نوار، قرار دادن سخنرانی‌های درسی روی وب که می‌شود آن‌ها را دوباره مرور کرد، استاد راهنما یا معلم خصوصی و آزمون‌های بدون محدودیت زمانی، در دانشکده موفق باشند. دانشکده‌ها به‌حکم قانون باید خدمات ویژه‌ای برای کمک به این دانشجویان ارائه کنند و اکنون مدارس ملزم هستند که برنامه‌ریزی حرفه‌ای و شغلی انتقالی برای نوجوانان بزرگ‌تر مبتلا به اختلال‌های یادگیری ارائه کنند.

با اینکه یک روش درمانی یادگیری مبتنی بر یارانه به نام «فست فور ورد» که به‌طور تجاری در دسترس است، در آغاز در کارآزمایی‎های کنترل‎نشده نویدبخش بود (تلای، میلر، بدی و همکاران، ۱۹۹۶)، به نظر نمی‌رسد که در بهبود گفتار، زبان و مهارت‌های پردازش شنیداری مؤثر باشد. فراتحلیل ۶ کارآزمایی تصادفی شاهددار نشان داد که فست فور ورد مؤثر نیست (استرانگ، تورگرسون، تورگرسون و همکاران، ۲۰۱۱).

مطالعه‌ی کتاب‌های آسیب‌شناسی روانی جلد اول و جلد دوم را به شما پیشنهاد می‌کنیم.