گفتارهای روان‌شناسی

گفتارهای روان‌شناسی شیوه‌های توصیف روان‌شناسان معاصر از تغییرات شناختی کودک به شدت تحت تأثیر اندیشه‌های روان‌شناس سوئیسی ژان پیاژه قرار گرفته است. پیش از پیاژه رویکرد نظری روان‌شناسی به رشد شناختی کودکان یا زیر نفوذ دیدگاه زیستی قرار داشت. (تأکید بر عنصر سرشت) و یا تأکید مطلق بر رویکرد محیطی- یادگیری بود (تربیت).

در مقایسه با این دو دیدگاه پیاژه بر تعامل رشد طبیعی استعدادهای کودک با پیوندهای او با محیط تأکید داشت.

پیاژه کودک را در برابر مقتضیات رشد زیستی یا محرک‌های تحمیل‌شده از بیرون مشارکت‌کننده می‌دانست و معتقد بود که کودک دارای تعامل فعال با محیط است و از این طریق به سازش دست می‌یابد، خود را سازمان می‌دهد و به مرور دنیای خود را به وجود می‌آورد.

او به ویژه بر این باور بود که کودک را باید دانشمند و محققی دانست که دست به تجربه‌هایی میزند تا ببیند چه رو‌ی ‌خواهد داد، نتایج این آزمایش‌ها به او کمک می‌کند طرح‌واره‌هایی (نخستین واحدهای روانی فرد که مرجع پذیرش داده‌ها و سازمان‌دهی آن‌ها هستند) درباره نحوه عمل دنیای فیزیکی و اجتماعی بسازد.

در مواجهه با هر شی یا رویداد تازه، کودک سعی می‌کند آن را در چارچوب طرح‌واره‌های موجود خود درک کند (درون‌سازی: داخل کردن اطلاعات بیرونی در سازمان روانی که کودک در آن فعال است یعنی گزینش می‌کند) اگر طرح‌واره موجود انطباق کافی با رویداد جدید را نداشته باشد کودک طرح‌واره را دگرگون می‌کند و از این راه جهان‌بینی خود را گسترش می‌دهد (برونی‌سازی: تغیر طرح‌واره برای سازگاری با موقعیت) و با پیچیده‌تر شدن طرح‌واره‌ها “ساخت” شکل می‌گیرد (توانایی‌های انسان).

در نظام پیاژه تحول روانی در چارچوب دو نوع از کلی‌ترین کنش‌های زیستی یعنی کنش سازش و سازمان تحقق می‌پذیرد که در طول حیات تغییرناپذیرند.

سازش روان‌شناختی عبارت است از ایجاد تعادل بین درون‌سازی و برونی‌سازی، فرآیندی که موجب رهایی انسان از بی‌تعادلی و رسیدن به تعادل می‌شود. در اثر سازش سازمان روانی شکل می‌گیرد و این سازمان خود به سازش می‌انجامد (رابطه تعاملی و دوطرفه).

ژان پیاژه در نهم اوت 1986 در شهر نوشاتل (در کشور سوئیس) به دنیا آمد از همان دوران کودکی پیش رس بودن ذهن پیاژه علاقه‌های مکرر به مطالعات زیست‌شناسی از سویی و فلسفه از سوی دیگر به خوبی آشکار بوده وی در فاصله سال‌های 1923 تا 1962 پیاژه 41 جلد کتاب به رشته تحریر درآورده است البته این به‌استثنای مقالات و سخنرانی‌های او و 24 جلد کتابی است که با همکاران و محققان دیگر، به صورت مشترک نوشته است.

نام اولین اثر وی که در سال 1923 انتشار یافت زبان و تفکر نزدیک کودک نام دارد و آخرین کتاب وی که تعلیم و تربیت در روان‌شناسی می‌باشد به سال 1969 انتشار یافت. در واقع وی پس از اخذ مدرک دکتری در رشته جانورشناسی در مدرسه پاریس به مطالعه در خصوص استاندارد کردن آزمودنی‌ها درباره تفکر منطقی کودکان پرداخت.

او در روند این مطالعات پی برد که به اقتضای سن، پاسخ کودکان نسبت به سؤالات واحد یکسان نیست و پاسخ دادن آن‌ها نشان می‌دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معینی پیروی می‌کند که چنین امری ریشه در ساخت فکری کودک دارد.

هرچند سؤال کلیدی پیاژه در این جمله خلاصه می‌شد که انسان چگونه فکر می‌کند؟ ولی در دوران حیات علمی خویش تنها توانست به بخش اندکی از این سؤال یعنی بررسی تحول شناختی کودکان و نوجوانان بپردازد.

مسلماً ژان پیاژه یکی از پرکارترین اندیشمندان قرن بیستم به حساب می‌آید که علاوه بر نگارش آثار عمیق و بدیع، به لحاظ حجم آثار نیز جایگاه برجسته‌ای دارد.

برخی از کتبی که پیاژه به نگارش درآورد، حاصل مطالعات او درباره چگونه رشد شناختی سه فرزند دخترش است که می‌توان کتاب‌هایی همچون اساس هوش کودک (1935) شکل‌گیری واقعیت در ذهن کودک 1937 و بازی و تقلید در کودکی 1940 را نام برد.

مسئله اصلی برای پیاژه بررسی این سؤال بود که شناخت برای آدمی چگونه حاصل می‌شود. شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عمل‌گرایانه او دارد. او برای پاسخ‌گویی به این سؤال درصدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشد شناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگ‌سالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد.

او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد. مسلماً نمی‌توان آرای او را صرفاً محصور در قلمرو روان‌شناسی دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست‌شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است. برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره‌مندی او از فلسفه و زیست‌شناسی بوده است.

پیاژه در اواخر دهه شصت به موازات توسعه روزافزون فعالیت‌های مرکز شناخت‌شناسی ژنو که تا پایان عمر رهبری آن را به صورت فعال بر عهده داشت به تصریح و تدقیق نظرات خود درباره مسائل بزرگ دست زد:

در سال 1967 با انتشار کتاب زیست‌شناسی و شناخت پیوستگی جنبه‌های زیستی و عقلی را ترسیم کرد.

در سال 1970 در اثر مشهور ساختی‌نگری مسئله ساخت و پدید اییرا از دیدگاه تحولی و در چارچوب علوم مختلف مورد بررسی قرار داد.

در سال 1974 در کتاب هشیار شدن اهمیت این مسئله را که سالیان دراز روان‌شناسان حل‌شده می‌پنداشتند با اهمیتی فراتر از کشف ناهشیاری توسط فروید شناساند.

و در نهایت پیاژه در سپتامبر 1980 در گرماگرم راهبری پژوهش‌های مرکز شناخت‌شناسی و تدوین نتایج پژوهش‌های گوناگون چشم از جهان فروبست و جهان علم را در بهت و اندوه فروبرد.

پرفسور ژان پیاژه در 16 سپتامبر 1980 (59/6/29) در سن 84 سالگی دار فانی را وداع گفت.

از کارهای اولیه خود در زمینه زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید که اعمال زیست‌شناسانه عبارت‌اند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی آن برداشته می‌شود.

علاقه پیاژه به زیست‌شناسی باعث شد که او در 22 سالگی به کسب درجه‌ی دکتری نائل شود. تحقیقات اختصاصی پیاژه در زمینه‌ی هوش با کار در آزمایشگاه بینه در پاریس آغاز شد. پیاژه با توجه به پاسخ‌های کودکان به آزمون‌ها، متوجه پاسخ‌های نادرست آن‌ها و نوعی نظم و یکنواختی در اشتباهات شد (کدیور ص 22) نکته‌ی جالب برای پیاژه این نبود که کودکان چه تعداد پاسخ درست می‌دهند بلکه برای او این مسئله برانگیزاننده بود که اشتباهات کودکان هم سن، مشابه است.

روشی که کودک دنیا را احساس و تفسیر می­کند بسیار متفاوت از یک بزرگ‌سال است (بیابان‌گرد، نعمتی ص 14) پیاژه می‌خواست منشأ و چگونگی تکامل دانش را در نزد نوع بشر مطالعه کند و بدین منظور رشد شناخت را در کودکان وسیله قرار داد (سیف ص 69) از دیدگاه او رشد کودک در تحول اندیشه و ادراک است. به همین سبب نظریه پیاژه  به رشد شناختی – ادراکی معروف است.

وی در تشریح نظریه خود با دقت و موشکافی ویژه‌ای به توصیف تکامل رشد زبان، اندیشه، استدلال، داوری و سنجش اخلاقی کودکان می‌پردازد.

رشد شناختی  – ادراکی او به رشد طبیعی وابسته است که از دوره‌ها و مراحل متوالی تشکیل یافته است.

هر مرحله و دوره مرحله و دوره پیشین را تکمیل می‌کند و برای دوره و مرحله بعد زمینه را آماده  می‌سازد. به عقیده پیاژه رشد عـقـلی از «کنش متقابل» مدام کودک و جهان پیرامون وی پدید می‌آید.

این «کنش متقابل» یا تعامل به‌تدریج کودک را به سازش با انجام دادن خواست‌های محیط خود توانا می‌سازد. کودک در دادوستد یا «کنش متقابل» با محیط، حرکت‌های خاص یا تکلم را که دارای قالب‌های فکری هستند، به کار می‌برد؛ یعنی هنگامی که می‌خواهد به مفهوم چیزی یا وضعی پی ببرد از قالب‌های فکری بهره می‌گیرد. قالب‌های فکری یا به صورت ذهنی دادوستد (تعامل) کودک با محیط به او یاری می‌رسانند.

به اعتقاد پیاژه کودک برای آنکه بتواند در رشد شناختی ـ ادراکی پیشرفت کند، قالب‌های فکری او همواره در جهت تکامل تغییر می‌یابند و به دو صورت زیستی سازمان‌دهی (Organization ) و سازکاری (Adaptation) نمودار می‌شوند.

رشد ذهنی

گفتار اول: رشد ذهنی کودک

رشد روانی که از گفتارهای روان‌شناسی می‌باشد از بدو تولد آغاز می‌یابد و در بزرگ‌سالی پایان می‌پذیرد. با نمو جسمانی قابل مقایسه است. رشد روانی نیز مشابه با نمو جسمانی اصول یک پیش روی به سوی تعادل است.

در حقیقت همان‌طور که متحول جسم ادامه دارد تا اینکه به سطحی از ثبات نسبی که شاخص آن پایان یافتن نمو و به کمال رسیدن اندام‌ها است بر سر، زندگی ذهنی نیز می‌تواند به‌صورت تحولاتی در جهت آن شکل از تعادل نهایی که مشخص‌کننده بزرگ‌سالی است استنباط شود.

پس در این صورت رشد روانی را می‌توان به این شکل تعریف کرد که یک انتقال مداوم از حالتی با تعادل کمتر به حالتی دیگر با تعادل بیشتر.

رشد ذهنی در گفتارهای روان‌شناسی یک نوع (ساختن) مداوم و قابل مقایسه با احداث بنای عظیمی است که با اضافه شدن هر قسمت جدید، استحکام بیشتری پیدا می‌کند. یا بهتر است آن را با ماشین حساسی مقایسه کرد که به تدریج اجزا با یکدیگر منطبق می‌شوند و به تعادل می‌رسند، در حقیقت وقتی کودک را با بزرگ‌سال مقایسه می‌کنند.

زمانی وجود تشابه در عکس‌العمل‌ها موجب حیرت ما می‌شد که از کودک به‌عنوان یک شخصیت کوچک یاد می‌شود یعنی کودک مثل بزرگ‌سالان خوب می‌داند چه می‌خواهد و اعمال او درست مثل اعمال ما پاسخگوی نیاز شخصی است؛ اما اگر دنیای تفاوت‌ها کشف شود مثلاً اختلاف دو نوع بازی با نحوه قضاوت کردن در آن موقع دیگر کودک یک بزرگ‌سال کوچک نیست.

هر دو تعریف به نوبه خود درست است. از نظر کنشی، یعنی با در نظر گرفتن این مطلب که تفکر و رفتارها به‌طور عام به وجود محرک نیاز دارند کنش‌هایی هستند که ثابت می‌باشند و در کلیه سنین به‌طور مشترک عمل می‌کنند. به بیان دیگر در کلیه سطوح رشد انجام هر عمل مستلزم وجود محرک یا نیازی است که به عمل ذکرشده می‌انجامد.

فعالیت‌های ذهنی تحت جنبه‌های دوگانه حرکتی و ذهنی از سوئی و عاطفی از سوی دیگر و همچنین بر حسب بعد فردی و اجتماعی یعنی روابط بین افراد است. برای توضیح بیشتر شش مرحله یا دوره را در رشد از یکدیگر جدا می‌کنیم.

  • مرحله بازتاب‌ها (تمایلات غریزی (تغذیه)) و هیجانات
  • مرحله اولین عادات حرکتی، اولین ادراکات حسی سازمان‌یافته و اولین احساس‌های عاطفی تفکیک یافته
  • مرحله هوش حسی و حرکتی یا عملی (مقدم بر پیدایش زبان) تنظیم‌های ابتدائی عواطف و اولین تثبیت‌های خارجی عواطف
  • مرحله هوش شهودی، احساسات عاطفی فی‌البداهه یا خود به خودی بین افراد و همچنین روباط اجتماعی به‌صورت تبعیت از بزرگ‌سال
  • مرحله اپراسیون‌های ذهنی انضمامی (ابتدای منطق) احساسات اخلاقی و اجتماعی
  • مرحله اپراسیون‌های ذهنی مجرد یا صوری، تشکیل شخصیت و دخول عاطفی و عقلانی در اجتماع بزرگ‌سالان

سه مرحله اول روی هم مرحله شیرخوارگی را تشکیل می‌دهند این دوره از زمان تولد تا حدود یک سال و نیم الی دو سالگی ادامه دارد و قبل از رشد زبان و تفکر است.

مرحله چهارم از حدود دو تا هفت سالگی ادامه دارد و جزء دوران اول کودکی یا خردسالی است.

مرحله پنج از هفت سالگی تا یازده الی دوازده سالگی ادامه دارد.

مرحله شش بیانگر دوره نوجوانی است.

پیدایش ساخت جدیدی است که به علت صفات مخصوص خود از مراحل قبلی جدا می‌شوند. هسته اصلی هر یک از این ساخت‌ها که به طور پی‌درپی به وجود می‌آید به‌صورت زیربنا یا پایه‌های اولیه در مراحل بعدی باقی می‌مانند و صفات جدیدی روی آن‌ها استوار می‌شود.

در حقیقت می‌توان گفت هر یک از رفتارهای ابتدایی به کلی از مراحل گذشته مرتبط است. هر مرحله علاوه بر هسته اصلی آن صفات ثانویه هم دارد که در رشد بعدی به علت احتیاجات ناشی از یک سازمان ذهنی پیشرفته‌تر تغییر می‌یابد.

رفتار انسان را می‌توان که یک مکانیسم پیوسته و مداوم است به همین دلیل است که ساخت‌های ذهنی پی‌درپی ناشی از رشد را می‌توان از همان بدو تولد شکلی از تعادل دانست که هر کدام نسبت به حالت تعادل قبلی در درجه بالاتری قرار دارد.

اما در عین حال باید این مطلب را قبول کرد که مکانیسم‌های کنشی هر اندازه کلی باشد نمی‌تواند محتوا یا ساخت نیازهای مختلف را توجیه کند زیرا هر یک از آن‌ها در ارتباط با سازمان ذهنی در سطح یا مرحله مورد نظر است مثلاً دیدن یک شیئی واحد توسط کودک خردسال که هنوز از طبقه‌بندی کردن عاجز است و بزرگ‌سالی که افکار وسیع‌تر و اصولی‌تر دارد منجر به برانگیختن سؤالات کاملاً متفاوتی خواهد شد.

پس در هر زمان یا لحظه از رشد تمایلات و علائق کودک تابع مجموع امکانات عاطفی و همچنین مفاهیمی است که او تا آن زمان کسب کرده است و تکمیل این امکانات یک تعادل‌یابی است.

هر نیاز دو هدف دارد:

  • اشیاء و اشخاص را جزء فعالیت خاص شخص سازد یا به بیان دیگر دنیای خارج را در قالب ساخت‌های ذهنی ساخته‌شده قبلی (هضم) کند.
  • ساخت‌های ذهنی ساخته‌شده قبلی را به تغییرات پیش‌آمده سازگاری داده و بنابراین آن ساخت‌های ذهنی را به اشیاء خارج انطباق دهد.

کل حیات ذهن مثل حیات جسم کوششی است در جهت هضم کردن تدریجی محیط و این عمل هضم را به وسیله ساخت‌ها یا اندام‌های روانی انجام می‌شود.

ادراک حسی و حرکات ابتدائی چون گرفتن شیئی و غیره موجب دسترسی به اشیا نزدیک و دریافت آن‌ها در حالت موقت و فعلی یا کنونی می‌گردند بعد از آن حافظ و هوش عملی باعث می‌شوند تا در عین حال هم گذشته نزدیک اشیاء بازسازی شود و هم روی تغییرات آینده آن یک نوع پیش مقدمه‌ای به وجود آید. بعد از آن تفکر شهودی دو توانایی که ذکر شد را تقویت می‌کند.

عمل و تفکر ضمن هضم کردن اشیاء و موضوعات خود را نیز با آن‌ها انطباق می‌دهد؛ یعنی بعد از هر تغییری خارجی خود را با آن سازگار می‌سازد. تعادل این دو امر یعنی هضم کرد دنیای خارج در ذهن و منطبق ساختن ذهن بر دنیای خارجی را می‌توان (سازگاری) نامید.

دوره‌های سازگاری

مرحله اول: نوزاد و کودک شیرخوار

رشد ذهنی از گفتارهای روان‌شناسی در دوره‌ای که از تولد تا یادگیری زبان ادامه پیدا می‌کند فوق‌العاده است. ولی در این دوره هنوز تکلم به وجود نیامده است. تا با کمک آن پیشرفت هوش و احساسات را دنبال کرد.

به همین دلیل اغلب افراد به اهمیت واقعی این دوره پی نبرده‌اند. این دوره بیان شده دوره غلبه یابی شیرخوار بر دنیای پیرامون او است که به وسیله ادراکات حسی و حرکات به وجود می‌آید.

هضم کردن حسی و حرکتی دنیای پیرامون در مدت هیجده ماه الی دو سال به یک انقلاب (کوپرنیکی کوچک) منجر می‌گردد؛ یعنی در حالی که در آغاز این دوره از رشد نوزاد همه‌چیز را به خود یا همه‌چیز را بر جسم خود پایان می‌دهد.

در پایان این دوره با آغاز شدن گویائی و تفکر کودک خود را در میان دیگران و دنیایی که به تدریج ساخته قرار می‌دهد. زندگی روانی در آغاز محدود بر عملکرد و تمرین بازتاب‌ها است.

منظور از بازتاب‌ها ارتباط و هماهنگی‌هایی از نوع حسی و حرکتی است؛ و مربوط به نیازهای غریزی مانند تغذیه می‌باشد. بازتاب‌ها نشان‌دهنده فعالیتی واقعی می‌باشند. فعالیتی که نشان‌دهنده یک جذب حسی و حرکتی پیش رس است. چون اولاً: بازتاب‌های مکیدن در اثر تمرین دقیق‌تر می‌شوند.

نوزاد پس از یک الی دو هفته بهتر از روزهای اول سینه مادر را می‌مکد. فعالیت همین بازتاب‌ها منجر به یک نوع تعمیم می‌گردد؛ یعنی نوزاد فقط در موقع شیر خوردن نیست که فعالیت مکیدن را انجام می‌دهد بلکه انگشتان دست خود و هر چیزی را که به آن برسد می‌مکد.

حرکات بازوهایش را با مکیدن هماهنگ می‌کند تا آنجا که گاهی از دو ماه به بعد هم شستش را بر دهان می‌برد. نوزاد قسمتی از دنیای پیرامون خود را از مکیدن جذب می‌کند.

بازتاب‌ها بر اثر جذب با گذشت زمان صورت پیچیده‌تر پیدا می‌کند. از نظر ادراکات حسی کودک از همان لحظه تولد شروع به خندیدن می‌کند. می‌تواند برخی اشخاص را بشناسد اما نباید فکر کنیم که کودک به مفهوم شخص یا شیئی دست یافته است.

آنچه کودک بازشناسی می‌کند ظاهر شدن صورت‌هایی محسوس و متحرک است. بین 3 تا 6 ماهگی کودک گرفتن اشیائی که در حوزه دید تو قرار می‌گیرد را آغاز می‌کند در مرحله سوم یعنی مرحله هوش عملی یا هوش حسی و حرکتی که اهمیت زیادی هم دارد.

در حقیقت هوش قبل از گویائی یعنی قبل از تفکر درونی به وجود می‌آید. ولی این هوش عملی است که شامل دست‌کاری کردن اشیاء است و به‌جای کلمات و مفاهیم چیزی جز ادراکات حسی یا حرکات که به صورت الگوهای عملی است به کار نمی‌برد.

یک عمل هوشمندانه در این مرحله نزدیک کردن هدف به خود است. کشیدن رومیزی برای نزدیک کردن شی رومیزی نتیجه رشد عقلانی تغییر یافتن تصور در مورد اشیا خارج است جوری که موقعیت اول خود نسبت به آن‌ها به کلی دگرگون می‌شود.

در شروع تحول ذهنی به‌طور قاطع هیچ‌گونه تمایزی میان (من) و دنیای خارج وجود ندارد و به صورت یک کل تفکیک نیافته است که زمینه‌ای واحد دارد که نه بیرونی است و نه درونی.

چهار جریان بنیادی شاخص تحول عقلانی هستند که طی دو سال اول زندگی تحقق می‌یابد:

  • ساخته شدن مقولات یا مفاهیم شیئی
  • فضا
  • علیت
  • زمان

این مفاهیم جنبه کاملاً عملی دارند یعنی وابسته به عمل می‌باشند.

  • الگوی عمل شیئی

یعنی تداوم در موجودیت عینی و ملموس که به تابلوهای حسی نسبت داده می‌شود. پس الگوی عملی شیئی اعتقادی است و که در آن یک شکل محسوس، مربوط به چیزی است که موجودیت آن حتی وقتی که آدم دیگر آن را نمی‌بیند هنوز ادامه دارد. در مورد کودکان می‌توان گفت کودک شیرخوار اشیاء را به گونه‌ای که بیان شد احساس نمی‌کند.

البته این امر مورد قبول است که او می‌تواند برخی تابلوها یا صورت‌های حسی آشنا را بازشناسد ولی بازشناسی صورت‌ها در حضور آن‌ها به این معنا نیست که کودک شیرخوار آن‌ها را وقتی هم که دیگر در میدان حسی او قرار ندارند در مکانی دیگر جایگزین می‌داند.

زمانی که مادرش ناپیدا است می‌داند با فریاد کشیدن می‌تواند او را برگرداند ولی نشان‌دهنده این امر نیست که او وقتی مادرش را نمی‌بیند موجودیتی جسمانی در فضا به او نسبت می‌دهد. هرگاه اشیاء مورد نظر شیرخواری را از او پنهان کنیم او با وجود اینکه آنچه را که انجام‌شده تعقیب کرده است هیچ فعالیت تجسسی از خود نشان نمی‌دهد.

بعدها شیرخوار به جست‌وجوی شیئی مفقود می‌پردازد ولی به عوض کردن‌های پی‌درپی محل شیئی توجه نمی‌کند. انگار که هر شیئی وابسته به موقعیت کلی است و خود یک متحرک مستقل را تشکیل نمی‌دهد.

در کل فقدان اولیه موجودیت عینی و ملموس اشیاء و سپس ساخته شدن اشیاء جامد دائمی اولین مثال انتقال از خودمداری یکپارچه به بسط یافتن نهائی یک دنیای برونی است.

  • فضا

تحول فضای عملی نیز با ساخته شدن اشیاء همبستگی کامل دارد در آغاز تولد به تعداد زمینه‌های حسی فضاهای ناهماهنگ با یکدیگر وجود دارند (فضای دهانی، فضای لمسی و …) هر یک از آن‌ها روی فعالیت‌های خاص متمرکز می‌باشند. گسترش یافتن فضا اساساً از انطباق یافتن و هماهنگ شدن حرکات مختلف با یکدیگر ناشی می‌شود.

  • علیت

علیت ارتباطی است که میان یک نتیجه تجربی و هر عملی که باعث آن شده است و این ارتباط از نظر کودک تا مدت‌زمان زیادی جنبه اتفاقی دارد.

کودک شیرخواری که با کشیدن بندهایی که از سقف گهواره‌اش آویزان شده‌اند به تکان درآمدن اسباب‌بازی‌های معلّق به سقف گهواره را کشف می‌کند.

میان عمل کشیدن بندها و تکان خوردن اشیاء معلق از جهت کلی ارتباط برقرار کرده است. او بلافاصله همین الگوی کلی را بکار می‌برد.

برای اینکه از مسافت دور روی هر چیز دیگر دخالت کند مثلاً بند را می‌کشد برای اینکه تاب خوردنی که در دومتری گهواره‌اش است ادامه پیدا کند. این نوع علیت جادوئی یا جادوئی پدیده‌ای نمایانگر خودمداری است.

  • زمان

ترتیب‌های زمانی نیز به‌موازات عینی شدن علیت صورت عینی پیدا می‌کند. در کل در تمام زمینه‌ها این انقلاب مخصوص کپرنیکی است انقلابی که به هوش حسی و حرکتی امکان می‌دهد تا روان در حال تولد از خودمداری ناخودآگاه قاطع رها شود و آن را میان یک جهان قرار دهد.

نکته! روان‌کاوها مرحله ابتدایی عواطف کودکان را به دلیل وجود یک خودمداری خودشیفتگی نامیده‌اند ولی باید این را در نظر داشت که این خودشیفتگی یک خودشیفتگی بدون خود یعنی بدون شعور داشتن بر خویشتن است.

مرحله دوم: خردسالی از دو تا هفت‌سالگی

با پیدایش زبان، رفتارها هم از جنبه عاطفی و هم از جنبه عقلانی دچار تغییرات عمیق می‌شوند. در این مرحله مبادله بین افراد یعنی ابتدای اجتماعی شدن عمل و ذهنی شدن کلام یعنی پیدایش خود تفکر که زبان درونی و نظام علائم اساس آن را تشکیل می‌دهد به جود می‌آید.

از نظر عاطفی رشد احساسات بین افراد یا از فرد به خود (کشش‌های مثبت و منفی احترام و …) و همچنین رشد عواطف درونی به صورتی ثابت‌تر از مراحل گذشته سازمان می‌یابد. هر یک از سر تغییر عمومی رفتار (اجتماعی شدن- تفکر- ادراک شهودی) و بعد هم انعکاس عاطفی را مورد بررسی قرار می‌دهیم.

الف: اجتماعی شدن عمل

روشن‌ترین نتیجه حاصل از رشد گویائی، امکان برقرارسازی دائم ارتباط میان افراد است. بدون شک از نیمه دوم سال اول این ارتباط‌های بین انسانی به‌صورت نطفه وجود دارند و ناشی از تقلید می‌باشد؛ که پیشرفت‌های تقلید در ارتباط نزدیک با رشد حسی و حرکتی است. در حقیقت کودک به‌تدریج تقلید کردن را یاد می‌گیرد، بدون اینکه یک فن موروثی تقلید کردن وجود داشته باشد.

تقلید، در ابتدا تحریک ساده‌ای است که حرکات مشابه دیگری در قسمت‌های قابل رویت جسم (مخصوصاً دست‌ها) باعث آن می‌گردد و کودک خودبه‌خود، توانائی انجام آن حرکات را دارد و کودک خواهد توانست حرکات جدید پیچیده‌تری را تقلید کند.

تقلید اصوات هم تحول مشابهی را طی می‌کند و وقتی که صداها با اعمال معین و مشخصی هم‌خوانی یافتند، بالاخره منجر به کسب خود زبان می‌شوند. تا زمانی که گویائی کامل نشده است ارتباط فردبه‌فرد محدود به یک نوع ارتباط عاطفی کلی و یکپارچه است.

اگر ارتباط‌های اساسی و اجتماعی کودک را بررسی کنیم، با توجه به آن سه پدیده مهم را می‌توان ثابت کرد:

  • کودک به وسیله زبان ثروت غیرقابل‌تصور دنیایی از واقعیت‌های برتر از خود را کشف می‌کند. به گفته بالدوین یک (من ایده آل) خود را به (من) کودک عرضه می‌دارد.
  • تبادل و ارتباط با بزرگ‌سال و یا کودکان دیگر، جنبه ثانوی نتایج تکلم است و این ارتباط‌های فردبه‌فرد، نقش قاطعی در پیشرفت عمل، بازی می‌کنند و رفتارها را به تفکر تبدیل می‌کند. تا حدود هفت سال پچرها هنوز نمی‌توانند بین خود بحث کنند و بحث آن‌ها محدود به برخورد پیدا کردن تأییدهای ضد یکدیگر است. زمانی که می‌خواهند برای یکدیگر دلیل بیاورند، به سختی می‌توانند خود را بجای دیگری قرار دهند. مثل این می‌ماند که فقط برای خودشان حرف می‌زنند. در خصوص بازی‌های کودکان (دسته‌جمعی یا قانون دار) دیده می‌شود که مثلاً در بازی تیله بزرگ‌ترها از قانون اطاعت می‌کنند و بازی‌های فردی را تابع یکدیگر می‌سازند، در صورتی که کوچ یک‌ترها بدون اینکه توجهی بر قوانین داشته باشند هر کدام برای خود بازی می‌کنند.
  • و در پدیده‌های گروه سوم: کودک خردسال تنها با دیگری حرف نمی‌زند، بلکه به‌طور دائم در طی بازی‌ها سخنگویی‌های در جمع ولی برای خود دارد. گفتگوهای با خود با آنچه بعدها زبان درون و همیشگی نوجوان بزرگ‌سال خواهد شد قابل مقایسه است و از دو جهت با هم تفاوت دارند: 1- با صدای بلند تلفظ می‌شود 2- وابسته به عمل همان لحظه می‌باشند. این نوع سخن‌گویی‌ها مجموعاً بیشتر از یک‌سوم زبان کودکان سر تا چهار سال را تشکیل می‌دهد.

ب- مبدأ تفکر

تغییرات عمومی عمل باعث می‌شود تا در تمام دوران اول کودکی ناظر تغییر شکل‌های باشیم که در طی آن هوش به تدریج از صورت ساده حسی و حرکتی که در ابتدا داشته خارج شود و از آن پس تحت تأثیر دو جانبه (زبان) و (اجتماعی شدن) به صورت تفکر ادامه پیدا کند.

در وهله اول گویائی با دادن، امکان بیان کردن اعمالش به فرد، به او قدرت بازسازی گذشته و همچنین او را قادر می‌سازد تا روی اعمال آینده پیش‌قدم شود. زبان باعث اجتماعی شدن اعمال می‌شود؛ اما آن اعمالی که با کمک زبان اجزاء تفکر را به وجود می‌آورند منحصراً به (من) که آن‌ها را انجام می‌دهد تعلق ندارد و از همان اول در زمینه‌ای متشکل از ارتباط به وجود می‌آید.

زمینه‌ای که قدرت تفکر را ده برابر می‌کند زیرا زبان خود دارای مفاهیم کلی و مفاهیمی است که به همگان تعلق دارند و تفکر فردی را به‌وسیله یک نظام وسیع تأیید و تقویت می‌کنند.

سه نوع تفکر وجود دارد:

  • تفکر خودمدار خالص: همان‌طور که گفتیم کودکان زیر هفت سال به دلیل خودمداری که دارند بازی‌های آن‌ها قانون‌مند نیست اما برعکس در سطح گروهی (حدود هفت تا دوازده سال) بازی‌ها قانون‌مند می‌شود. نوع بازی متفاوت‌تری هم است که مخصوص دوران خردسالی است و تخیلی است مثل بازی غذا دادن به عروسک‌ها این نوع بازی (تخیلی) از فعالیت واقعی تفکر است اما خصوصیت اصلی آن خودمداری است در واقع نقش بازی ارضاء (من) از طریق تغییر شکل دادن به واقعیت براساس تمایلات و آرزوها است: کودکی که با عروسک بازی می‌کند مشغول دوباره‌سازی زندگی خود است او در آن حال بازی را به میل خود تغییر می‌دهد و اصلاح می‌کند و واقعیت را به کمک رویا و تخیل جبران می‌کند.
  • تفکر شهودی: همان تجربه و انطباق‌های حسی و حرکتی است که به دلیل تجسم یا دوباره ساخته می‌شوند یا روی آن‌ها پیش‌قدمی به عمل می‌آید کودک در اینجا با حقیقت سازگاری پیدا می‌کند.

بین این دو تفکر یک تفکر دیگری وجود دارد به نام تفکر شفاهی.

  • شفاهی: در مقایسه با بازی جدی‌تر است و در مقایسه با ادراک شهودی، فاصله بیشتری را با واقعیت نشان می‌دهد. این نوع تفکر بین دو تا هفت سالگی به عنوان تفکر معمولی و جاری کودک محسوب می‌شود. این نوع تفکر تا حد زیادی تداوم مکانیسم‌های هضم ذهنی و واقعیت است که خاص دوره قبل از پیدایش گویائی است. برای اینکه بدانیم کودک خردسال چگونه فکر می‌کند روشی آموزنده‌ای وجود دارد که طی آن به محض اینکه کودک شروع به صحبت می‌کند فهرستی تهیه کنیم و سپس آن‌ها را مورد تجزیه‌وتحلیل قرار دهیم. ابتدایی‌ترین سؤالات این‌گونه است که اشیا مورد علاقه در «کجا» پیدا می‌شود و ناشناخته‌ها چه چیزی دارند «این چیه»؟ ولی از سه سالگی و اغلب اوقات قبل از آن نوع دیگری از سؤال ظاهر می‌شود که اساسی است و تا سن هفت سالگی مرتباً زیاد می‌شود: «چراهای» معروف دوران کودکی که حتی گاهی بزرگ‌سال هم در پاسخگویی به آن‌ها دچار مشکل می‌شوند.

نسبت دادن حیات و نسبت دادن قصد به اشیاء را (انی میسم) یا همه جان پنداری کودکانه می‌نامیم. کودک به تمام فعالیت‌هایی که سودمند است حیات می‌دهد؛ اما بعدها کودک حیات را فقط به اجسام متحرک و بالاخره اجسامی که ظاهراً متحرک آن‌ها در خودشان است مثل سیارات و باد نسبت می‌دهد.

از طرف دیگر این حیات دارای شعور می‌باشد نه شعوری شبیه انسان بلکه حداقل قصد مورد لازم برای انجام دادن اعمال بعدها فقط حرکات خود به خودی‌اند که دارای شعور و آگاهی هستند.

مثلاً ابرها چیزی نمی‌دانند برای اینکه باد آن‌ها را تکان می‌دهد؛ اما باد مثل ما نمی‌داند چون آدم نیست ولی می‌داند که می‌وزد. به همه جان پنداری می‌توان (ارتی فیسیالیسم) یا همه مصنوع پنداری را اضافه کرد.

منظور از همه مصنوع پنداری این است که اشیاء به‌وسیله انسان‌ها یا به‌وسیله یک فعالیت الهی که به طریق صنعت انسانی کار می‌کند ساخته شده‌اند.

این مطلب از نظر کودکان خردسال هیچ‌گونه تناقض با همه جان پنداری ندارد زیرا از نظر آن‌ها حتی نوزادان و در عین حال هم جان دارند و هم اینکه توسط کسی ساخته شده‌اند. بالاخره کل علیتی که در دوران خردسالی بسط پیدا می‌کند. دارای عدم تفکیک روانی از مادی و وجود خودمداری عقلانی است.

ج) ادراک شهودی

در تفکر کودک خردسال یک نکته حیرت‌انگیز است. او همیشه تأکید می‌کند ولی هیچ‌وقت ثابت نمی‌کند. دلیل آن ناشی از صفات اجتماعی رفتار مربوط به این سن یعنی خودمداری است. (جدا نکردن نظر خود از نظر دیگران) وقتی کودکان کمتر از هفت سال را مورد پرسش قرار می‌دهیم متوجه می‌شویم آن در دلیل آوردن و اثبات مطلب مورد نظرشان مشکل دارند.

بدون شک کودک (چهار تا هفت سال) یک انسان کلامی نیست و زمینه اصلی فعالیت او هنوز عمل و دست‌کاری کردن اشیا است. ولی آیا همین دست‌کاری او منطق قوی دارد؟

برای متوجه شدن آن دو مورد را از هم جدا می‌کنیم:

  • هوش عملی
  • تفکری که در زمینه تجربی در جستجوی شناخت است.

هوش عملی:

در دوران دو تا هفت سالگی نقش فوق‌العاده مهمی بازی می‌کند. چون از طرفی هوش حسی و حرکتی مرحله قبل از پیدایش زبان را ادامه می‌دهد؛ و از سوی دیگر مفاهیم تکنیکی را تا رسیدن به بزرگ‌سالی رشد می‌کنند را آماده می‌کند.

کودک در مقابل یک موقعیت تجربی مشخص و با داشتن امکان دست‌کاری ابزار، به طوری که بتواند هر چه را تأیید کرده است از طریق مقابله مستقیم با داده‌های واقعی کنترل کند چه رفتاری خواهد داشت؟

تا حدود هفت سالگی کودک هنوز ما قبل منطق است و کمبود منطق را از طریق مکانیسم ادراک شهودی جبران می‌کند. منظور از ادراک شهودی این است که ادراکات حسی و مدل‌های حرکتی که دنباله مدل‌ها و الگوهای حسی و حرکتی مرحله قبل از پیدایش زبان هستند.

بدون اینکه با یکدیگر ترکیب شده و انطباق منطقی داشته باشند. فقط به سادگی وارد ذهن می‌شوند و به‌صورت تصاویر مجسم و تجربه‌های ذهنی احیا می‌شود.

مثال:

دو گوی به رنگ‌های آبی و قرمز داریم. شش گوی آبی را در فاصله کم از هم می‌چینیم و از کودک می‌خواهیم به همان اندازه گوی قرمز بردارد.

حدود چهار تا پنج سالگی کودک یک ردیف گوی قرمز درست به‌اندازه گوی آبی جدا می‌کند بدون اینکه به تعداد آن‌ها توجه کند و یا هر گوی آبی را به یک گوی قرمز ربط دهد.

این عکس‌العمل ادراک شهودی است یعنی کودک کمیت را فقط با توجه به فضای اشغال شده و با توجه به صفات کلی آن‌ها می‌سنجد و به بررسی رابط‌های داخل آن‌ها توجه نمی‌کند.

در حدود پنج تا شش سالگی واکنش جالب‌تری می‌بینیم. کودک در مقابل هر گوی آبی یک گوی قرمز قرار می‌دهد و از این رابط جزءبه‌جزء نتیجه می‌گیرد که هر دو مجموعه به یک اندازه گوی دارند ولی اگر یکی از گوی‌ها را کمی فاصله بدهیم آن وقت کودک با وجود اینکه خوب دیده است فکر می‌کند دو ردیف به یک اندازه گوی ندارد.

د) زندگی عاطفی

تغییر تحولات روی زندگی عاطفی نیز منعکس می‌گردد. میان رشد عواطف و رشد عقلانی توازی بسیار نزدیکی وجود دارد. چون هوش و عاطفه دو جنبه غیرقابل‌تفکیک هر عمل را تشکیل می‌دهند، در واقع محرک‌ها و پویائی انرژی‌دهنده هر رفتار از عواطف ناشی می‌شود.

در حالیکه فنون و منطبق سازی وسایل برای انجام عمل جنبه شناختی و ادراکی رفتار را تشکیل می‌دهد. پس هیچ عمل یا رفتاری نه مطلقاً عقلانی و نه مطلقاً عاطفی است.

چه در رفتارهای مربوط به اشخاص و چه در رفتارهای مربوط به اشیا هر دو جنبه دخالت دارند، چون یکی مستلزم دیگری است. ولی گروهی افراد به اشخاص بیشتر از اشیاء علاقه‌مند هستند و گروهی به اشیاء بیشتر علاقه دارند.

گروه اول بیشتر احساساتی و گروه دوم خشک‌وخالی از احساس به نظر می‌رسند. در این مرحله از رشد سه نکته اساسی عبارت‌اند از:

  • رشد احساسات عاطفی بین افراد که وابسته به اجتماعی شدن اعمال می‌باشند.
  • پیدایش احساسات اخلاقی شهودی از ارتباط بین کودک و بزرگ‌سال.
  • تنظیم رغبت‌ها و ارزش‌ها که وابسته به تنظیم تفکر شهودی به‌طورکلی است.

در حقیقت رغبت، دنباله و تداوم احتیاج است. رغبت رابط ای است میان یک شیئی با یک احتیاج زیرا یک شیئی تا آنجا مورد رغبت قرار می‌گیرد که جوابگوی احتیاجی باشد؛ بنابراین رغبت جهت خاص هر عمل هضم و جذب ذهنی است.

هضم و جذب کردن به‌طور ذهنی یعنی جذب کردن یک شیئی در فعالیت خاص شخصی و همین رابط هضم و جذب میان شیئی و من چیزی جز رغبت نیست. رغبت با زندگی روانی شروع می شود و دو رشد حسی و حرکتی نقش اساسی دارد.

ولی هم زمان با رشد تفکر شهودی، رغبت‌ها نیز بیشتر می‌شوند و تنوع پیدا می‌کنند. رغبت تحت دو جنبه ظاهر می‌شود:

  • از سوئی طبق نظر کلاپارد: رغبت تنظیم‌کننده انرژی است: دخالت رغبت، نیروهای ذخیره درونی را بسیج کرده و کافی است کاری مورد علاقه باشد تا اینکه آسان به نظر می‌آید و خستگی ناشی از آن کاهش یابد.
  • از سوئی دیگر رغبت مستلزم نظام ارزش‌هایی است که در زبان معمولی (رغبت‌ها) (برعکس رغبت در معنای خاص) نامیده می‌شود؛ و در جریان رشد ذهنی با انتخاب هدف‌های بیش از پیش پیچیده برای عمل، تفاوت و تنوع پیدا می‌کنند.

این ارزش‌ها وابسته به نظام تنظیم‌کننده دیگری است که تنظیم انرژی‌های درونی را بدون وابستگی مستقیم با آن‌ها در اختیار دارد و دائماً به‌وسیله درخود وارد کردن عناصر خارجی و نیروهای جدید، فعالیت را تکمیل و تعادل من را تضمین و یا از نو برقرار می‌سازد. در دوران کودکی خردسالی رغبت‌ها نقاشی، تصاویر، آهنگ‌ها و غیره می‌باشند.

احساسات مربوط بر ارزشیابی وجود خود، با رغبت‌ها یا ارزش‌های ناشی از عمل خاص شخصی ارتباط و وابستگی نزدیک دارند. مثلاً عقده معروف خود بزرگ‌پنداری یا خودکم‌بینی. موفقیت‌ها سطح توقعات شخص را در مقابل اعمال آتی او را بالا می‌برد؛ و شکست آن را پایین می‌آورد.

نظامی که از این ارزش‌ها متعدد تشکیل می‌شود مخصوصاً بر روابط عاطفی میان افراد اثر می‌گذارد. احساساست شخصی بر شخص دیگر نیز ناشی از مبادله غنی ارزش‌ها میان آن‌ها است.

به محض اینکه کودک امکان برقرار سازی ارتباط را با محیط به دست آورد، احساسات ابتدایی و اولیه‌ای که قبلاً در جریان مراحل قبل بوده کامل شده و باعث تفکیک دقیق می‌شود.

برحسب قانون عمومی آن‌هایی که مورد محبت قرار می‌گیرند که به احتیاجات شخص پاسخگو بوده و برای او ارزش قائل‌اند؛ بنابراین سمپاتی از سوئی مستلزم وجود ارزش‌گذاری‌های متقابل و از سوی دیگر موجود بودن جدول مشترک ارزش‌ها است که مبادلات را ممکن می‌کند.

ارزش‌گذاری متقابل براساس جدول ارزش‌ها تحقق می‌یابد. برعکس آنتی پاتی یا نفرت نیز ناشی از عدم وجود ارزش‌گذاری است که خود ناشی از فقدان سلیقه مشترک و یا فقدان جدول ارزش‌ها است.

برای مطالعه رشد این ارزش‌ها متقابل کافی است کودک خردسال را یا در انتخاب دوستان اولیه و یا در عکس‌العمل‌هایش نسبت به افراد بیگانه مورد مشاهده قرار دهیم؛ اما در خصوص عشق کودک نسبت به والدین بدون شک، عشق به والدین را نمی‌توان فقط ناشی از ارتباط‌های مبنی بر هم‌خونی و بی‌نیاز از این اشتراک نزدیک نظام ارزش‌گذاری‌ها دانست که باعث می‌شود تا تقریباً کلید ارزش‌های خردسالان تصاویری از والدین آن‌ها باشد.

منبع و سرچشمه اولین احساسات اخلاقی (احترام) است. در واقع کافی است موجودات مورد احترام، به کسی که آن‌ها را محترم می‌دارد فرمان یا دستورهایی بدهد تا دستورهای آن‌ها جنبه اجبار پیدا کند و بدین گونه احساس تکلیف را به وجود آورد.

اولین اخلاق کودک، اخلاق اطاعت و اولین مقیاس سنجش خوب از نظر خردسال تا مدت‌زمان درازی هنوز اراده و خواست (اولیاء) است؛ بنابراین ارزش‌های اخلاقی که به وجود می‌آیند ارزش‌های مربوط به هنجارها و قراردادهایی هستند که مثل سمپاتی یا نفرت در اثر تنظیم خود به خودی به وجود نیامده‌اند بلکه به علت احترام نسبت به برتر از خود، ناشی می‌شود.

اخلاق کودک در حقیقت وابسته به اراده خارجی است (اراده افراد مورد احترام یا پدر و مادر) در حقیقت کودک قبل از اینکه ارزش حقیقت را بشناسد و ماهیت دروغ را درک کند به علت مکانیسم احترام این قانون رفتار را که حقیقت‌گویی است قبول می‌کند.

او به این علت که چیزی را بدون دلیل پذیرفته تمایل دارد آن را با خواسته‌هایش وفق دهد این همان به‌عنوان دروغ‌های ظاهری کودک شناخته شده است. با این حال کودک قانون راست‌گوئی را می‌پذیرد و قبول می‌کند که او را به علت دروغگوئیش تنبیه کنند.

او معتقد است دروغ‌گویی در مقابل دوستان اصلاً کار بدی نیست و فقط نسبت به بزرگ‌ترها است که قابل سرزنش است، چون آن‌ها دروغ را منع می‌کنند.

به‌طور خلاصه به نظر می‌رسد که رغبت شناخت ارزش وجود، ارزش‌های خود به خودی بین افراد و ارزش‌های اخلاقی شهودی تبلورهای اساسی زندگی عاطفی خاص این دوره از رشد کودک را تشکیل می‌دهد.

مرحله سوم: (کودکی) از هفت تا دوازده سالگی

سن هفت سال که مصادف است با آغاز مدرسه رفتن به این معنا است که نقطه عطف قاطعی در رشد ذهنی کودک در گفتارهای روان‌شناسی به وجود می‌آید. در هر یک از قسمت‌های پیچیده زندگی روانی تغییرات زیادی به وجود می‌آید که از مراحل قبلی کامل‌تر و تعادل بیشتری دارد.

الف- پیشرفت‌های رفتار و اجتماعی شدن در گفتارهای روان‌شناسی

هرگاه کلاس‌های دانش آموزان را در یکی از مدارس که در آن دانش آموزان آزادند به‌طور دسته‌جمعی یا تنهایی کار کنند و در حین کار صحبت کنند مورد بازدید قرار دهیم. دچار حیرت می‌شدیم زیرا در نزد کوچک‌ترها تفکیک کار شخصی از کار گروهی مشکل است در مقابل وقتی بزرگ‌ترها را می‌بینیم از پیشرفت دوجانبه آن‌ها حیرت می‌کنیم.

تمرکز در حین انجام کار فردی و همکاری در کارگروهی دارند این فعالیت حوالی هفت سالگی ظاهر می‌شود. در حقیقت بعد از سن هفت‌سالگی کودک همکاری را شروع می‌کند؛ زیرا دیگر نظر خود را با نظر دیگری اشتباه نمی‌کند و آن‌ها را برای تطبیق دادن از یکدیگر جدا می‌کند.

زبان (خودمدار) تقریباً به کلی از بین می‌رود و ساخت دستوری نشان می‌دهد که او به نیاز وجود ارتباط میان افکار و به اثبات منطقی توجه پیدا کرده است؛ اما در خصوص رفتار گروهی کودکان بعد از هفت سال در عادات و روش‌های اجتماعی کودکان تغییرات زیادی دیده می‌شود. در بازی‌ها از قوانین استفاده می‌کند.

در اینجا لغت برنده نیز مفهوم گروهی پیدا می‌کند و برنده کسی است که در یک رقابت قانونی بر دیگران غلبه می‌کند. در ارتباط نزدیک شاهد تغییرات عمل شخصی و فردی نیز می‌باشیم که از علل پیشرفت‌های اجتماعی به نظر می‌رسد.

امر اساسی در اینجا توانائی اندیشیدن است؛ یعنی به‌جای رفتارهای ناگهانی دوران خردسالی کودک از هفت سالگی به بعد قبل از عمل فکر می‌کند.

اندیشه یک رفتار اجتماعی است که درونی و ذهنی می‌شود.

ب- پیشرفت‌های تفکر در گفتارهای روان‌شناسی

یکی از ساده‌ترین انواع روابط عقلانی علت و معلولی توجیه از طریق هویت یا این همانی است وقتی کودک معتقد است که اجسام مانند موجودات زنده دارای قدرت نمو و رویش نمی‌باشند پیوستگی آن‌ها را نه به‌صورت ارتباط پدیده‌های زیستی با یکدیگر بلکه به‌صورت تغییر از حالتی به حالت دیگر تلقی می‌کند.

به‌طور قطع شواهدی که در تحولات و پیشرفت‌ها می‌بینیم. نشان می‌دهد هضم و جذب خودمدار که اساس غایت‌جوئی، همه جان پنداری و همه مصنوع پنداری است در حال تغییر شکل پیدا کردن به عضم عقلانی یعنی در حال ساخت دادن به واقعیت به وسیله خود منطق است؛ و این هضم عقلانی خیلی پیچیده‌تر است.

از هفت سالگی کودک می‌تواند یک نظام توجیهی بسازد که اساس آن ذره‌گرایی است و زمانی می‌تواند انجام دهد که توانایی آغاز شمارش را به دست بیاورد. مثال فیثاغورث جزء نخستین طرفداران این امر است. فیثاغورث معتقد بود که اجسام از ترکیب اعداد مادی یا نقطه‌های منقطع ماده درست شده‌اند.

ساده‌ترین تجربه برای اثبات این است که دو لیوان مشابه هم و ابعاد یکسان تا سه‌چهارم از آب پر می‌کنیم. به کودک نشان می‌دهند دو حبه قند را در یکی از لیوان‌ها می‌اندازند و از او می‌پرسند آیا سطح آب بالاتر خواهد آمد یا نه.

بعد از حل شدن قندها و دیدن سطح آب و وزن کردن آن به‌طوری که کودک ببیند لیوانی که در آن قند ریخته‌اند از لیوان دیگر سنگین‌تر شده است.

از او سؤالاتی می‌کنیم در مورد وزن، سطح آب و بقاء می‌کنیم؛ و از کودک می‌خواهیم برای اثبات تائیدات خود دلیل بیاورد. بعد از اینکه قند به کلی در آب دوباره از کودک در مورد وزن، سطح، بقاء سؤال می‌کنیم. کوچک‌تر معمولاً منکر هر نوع قند محلول می‌باشند و طبعاً بقا وزن و حجم را قبول ندارند؛ و از نظر آن‌ها حل شدن قند در آب به معنی نابودی کامل است.

در حدود هفت سالگی کودک فکر می‌کند قند هنوز در آب باقی‌مانده است و می‌گوید طعم شیرین آب از قند است چون قند به تکه‌های کوچک تبدیل شده است.

حدود نه سالگی کودک در مورد ماده همان استدلال را به کار می‌برد اما با یک پیشرفت اساسی او می‌گوید: هر یک از ذره‌های کوچک وزنی دارند وقتی که همه تکه‌های کوچک به یکدیگر اضافه شود.

دوباره همان وزن حبه قندهایی که در آب حمل شده‌اند به دست می‌آید. در حدود یازده سالگی کودک الگوی توجیهی خود را به حجم نیز عمومیت می‌دهد و می‌گوید که هر کدام از ذره‌های کوچک جای کوچکی را اشغال می‌کنند. مجموع این جاهای کوچک مساوی است با جای قندی که در آب حل شده است.

این امر مستلزم اصول واقعی بقاء ذهنی است؛ یعنی چیزی که ثابت می‌کند اپراسیون‌های دارد در عمل به‌صورت نظام کلی بسته و هماهنگ که اصول بقاء ذهنی آن‌ها است با یکدیگر ترکیب یافته‌اند.

مفاهیم بقاء به ترتیب عبارت‌اند از:

  • مفاهیم بقاء ماده
  • بقاء وزن
  • بقاء حجم.

این اصول را می‌توان در تجزیه زیر پیدا کرد:

به‌عنوان مثال:

دو گلوله خمیربازی یکسان و هم‌وزن را به کودک نشان می‌دهند. سپس شکل ظاهری یکی از گلوله‌ها را به‌صورت پهن تغییر شکل می‌دهیم. قبل از هفت سالگی کودک تصور می‌کند که مقدار خمیر، وزن و حجم آن دچار تغییر شده است.

در حدود هفت سالگی او فقط بقاء کمیت ماده مربوط را قبول دارد اما هنوز فکر می‌کند که صفات دیگر آن تغییر کرده‌اند. در حدود نه سالگی به بقاء وزن نیز معتقد می‌شود، ولی هنوز بقاء حجم را قبول ندارد و در حدود یازده سالگی است که به بقاء حجم نیز اعتقاد پیدا می‌کند.

کیفیت پیدایش این مفاهیم درست مشابه با ساخته شدن توجیهات کلی از طریق ترکیب اجزاء است و ناشی از عملیات ذهنی می‌باشد؛ که با یکدیگر هماهنگی پیدا کرده و به صورت یک نظام کلی ترکیب یافته‌اند و مهم‌ترین صفتشان بازگشت‌پذیری است.

در حقیقت، علت واقعی که کودکان مرحله حاضر را به قبول بقاء یک ماده یک وزن و یا غیره… ملزم می‌کند. این همانی نیست بلکه امکان بازگشت دقیق به نقطه شروع است آن‌ها می‌گویند خمیر پهن به‌اندازه خمیر گرد وزن دارد برای اینکه می‌توانید خمیر پهن را دوباره به‌صورت گرد درآورید.

دیگر تفکر تغییر شکل یافته ساختن مفهوم (در زمان) است، رشد مفاهیم مربوط به زمان، مسائل حیرت‌انگیزی را در تحولات ذهنی کودک مطرح می‌کند. مسائلی که با سؤالات جدیدتری ارتباط می‌یابند.

به‌طور یقین در هر سنی کودک می‌تواند بگرید متحرکی که در راه الف، ب، ج … در حرکت است، قبل از اینکه در ب یا در ج باشد در الف بوده برای طی کردن راه از الف تا ج زمان بیشتری احتیاج دارد تا برای طی کردن راه از الف تا ب.

ادراکات شهودی زمان، در دوره خردسالی تقریباً در همین حد محدود است. به طوری که هرگاه از کودک بخواهید که دو متحرک که در دو راه موازی با دو سرعت متفاوت حرکت می‌کنند با یکدیگر مقایسه نماید، می‌بینیم که:

  • کوچک‌ترها درک شهودی هم‌زمان بودن نقطه‌های توقف را ندارند زیرا وجود یک زمان مشترک برای هر دو ا درک نمی‌کنند.
  • ادراک شهودی تساوی دو طول زمانی متقارن را ندارند، به همان دلیل که نمی‌توانند برای دو حرکت یک زمان مشترک را بشناسند.
  • نمی‌توانند حتی طول‌های زمان و تقدم و تأخرها را با یکدیگر ربط دهند مثلاً هرگاه قبول داشته باشند که الف از ب جوان‌تر است از آن نتیجه نمی‌گیرند که اجبار (الف) بعد از (ب) به دنیا آمده است. از طریق ترکیب شدن و انطباق پیدا کردن اپراسیون‌های ذهنی صورت هماهنگ پیدا می‌کنند و اما ساختن مفهوم فضا چه از لحاظ درک قوانین رشد و چه از لحاظ موارد کاربردی ناشی از آنکه منطبق ساختن روش‌های تعلیم و تربیت با آن قوانین است. اهمیت زیادی دارد هرچند رشد آن تحت مشکل الگوهای عملی در دو سال اول زندگی خوب نشناخته شده است.

ج- عملیات ذهنی عقلانی در گفتارهای روان‌شناسی

عملیاتی که بعد از هفت سال تحقق پیدا می‌کنند. با ادراک شهودی که عالی‌ترین شکل تعادل در تفکر خاص دوران خردسالی است در ارتباط می‌باشند. به همین جهت هوش نیازمند بررسی بسیار دقیق است زیرا مطالعه آن یک قسمت اساسی از رشد ذهنی کودک است.

قبل از هر چیز باید گفت اپراسیون به حقایق بسیار متعددی اطلاق می‌شود که با وجود تعدد، به آسانی تعریف و مشخص می‌شوند؛ بنابراین از نظر روان‌شناسی یک اپراسیون قبل از هر چیز یک عمل معمولی است که منبع آن همیشه حرکتی، حسی یا شهودی است.

وقتی اعمال به طورکلی به صورت اپراسیون درمی‌آیند که دو عمل از یک نوع بتوانند با یکدیگر ترکیب بشوند و عمل سوم از همان نوع را به وجود آوردند و این اعمال مختلف در جهت معکوس نیز قابلیت انجام یافتن داشته باشند.

مثلاً عمل جمع یک اپراسیون است زیرا چندین جمع پی‌درپی معادل یک جمع واحد است. درست از هفت سالگی به بعد یک گروه از نظام‌های کلی تشکیل می‌یابد و ادراکات شهودی را به اقسام مختلف اپراسیون‌ها مبدل می‌سازد و هیچ اپراسیونی به صورت مفرد وجود ندارد و موجودیت او همیشه ناشی از مجموعه سازمان یافته است.

فقط در حدود هفت سالگی است که کودک بالاخره موفق به کشف یک روش اپراسیونی می‌شود که عبارت است از جستجوی کوچک‌ترین جزء در کل اجزاء و بعد هم هر بار کوچک‌ترین جز باقیمانده‌ها و با این ترتیب موفق می‌شود بدون آزمایش و خطا مجموعه کامل را بسازد.

اکنون به نظام اساسی اپراسیون منطقی که به پیدایش مفاهیم عمومی امکان می‌دهد و طبقه‌بندی را شامل می‌شود می‌پردازیم، اساس این نظام بسیار ساده به داخل اجزاء در کل، یا عکس آن، یعنی مجزا ساختن اجزاء از کل می‌باشد.

یک تجربه ساده که به آسانی قابل انجام دادن است. نشان می‌دهد تا چه اندازه ساخته شدن مجموعه‌های اپراسیونی دیررس‌تر از آن است که به نظر می‌آید و چگونه با (بازگشت‌پذیری) تفکر، وابستگی نزدیک دارد.

مثلاً: یک جعبه که در آن باز است و در درون آن حدود بیست مهره تیره و سه مهره سفیدرنگ است، کلید مهره‌ها چوبی‌اند.

از کودک می‌خواهیم با دست مهره‌ها را لمس کند تا متوجه شود از چوب هستند بعد از او می‌پرسیم مهره‌های تیره‌رنگ بیشتر است یا مهره‌های چوبی؟

اکثر بچه‌های کمتر از هفت سال می‌گویند: مهره‌های تیره بیشتر هستند زیرا این کودکان تا آنجا که کل مهره‌های چوبی را به دو جزء تقسیم می‌کنند. (مهره تیره- مهره سفید) دیگر نمی‌توانند یکی از دو جزء را که با کل در ذهن تجزیه شده است مقایسه کنند و فقط یک جزء را با جزء دیگر می‌سنجد.

برعکس در حدود هفت سالگی این اشکال که ناشی از ادراک شهودی است، کمتر می‌شود و کل قابلیت مقایسه شدن با اجزاء را به دست می‌آورد.

از آنچه تاکنون آمد یک نتیجه عمومی حاصل می‌شود تفکر کودک صورت اصولی و منطق پیدا نمی‌کند، مگر آنکه عملیات ذهنی به صورت نظام و طبق قوانین مشترک مجموعه‌ها سازمان یافته باشند.

این قوانین عبارتنداز:

  • ترکیب یابی
  • بازگشت‌پذیری
  • این همانی
  • اپراسیون‌ها می‌توانند در جمع با یکدیگر ترکیب شوند؛ بنابراین می‌توان گفت که تبدیل ادراکات شهودی به منطق یابد اپراسیون‌های ریاضی در طول دوران دوم کودکی از طریق ساخته شدن (گروه) و (مجموعه)ها تحقق می‌پذیرد.

د- عواطف، اراده و احساسات اخلاقی در گفتارهای روان‌شناسی

خصوصیات عواطف خاص دوران هفت تا دوازده سال نیز پیدایش احساسات اخلاقی جدید و مخصوصاً سازمان یافتن اراده است که منجر به کمال بیشتر من و تنظیم قاطع‌تر زندگی عاطفی می‌گردند.

اساس احساس عاطفی تازه‌ای که به علت همکاری بین کودکان و همچنین شکل‌های جدید زندگی اجتماعی ناشی از آن به وجود می‌آید (احترام متقابل) است.

احترام متقابل وقتی به وجود می‌آید که افراد ارزش شخصی معادل برای یکدیگر بشناسند. احترام متقابل منجر به اشکال جدیدی از احساسات اخلاقی می‌گردد که متفاوت از احساس اطاعت و تابعیت بدوی است که در نزد خردسالان مشاهده می‌شد.

احساس عدالت یکی از نتایج عاطفی فوق‌العاده مهمی است که از احترام متقابل ناشی می‌شود. احساس در مورد دوستان شدید است، روی ارتباط آن‌ها با یکدیگر و همچنین ارتباط آن‌ها با بزرگ‌سالان تأثیر می‌گذارد و منجر به سازمان یافتن جدید ارزش‌های اخلاقی می‌شود.

شکل نهائی تعادل یافته چیزی جز اراده نیست. اراده معادل عاطفی واقعی اپراسیون‌های عقلانی است و بروز واقعی آن دقیقاً با رشد احساسات اخلاقی خود وابستگی دارد.

گاهی‌اوقات اراده را با جریان‌های ذهنی دیگر اشتباه می‌کنند مانند کودک وقتی تا رسیدن به مقصد خود پافشاری می‌کند می‌گویند اراده زیاد دارد. مخصوصاً کودکی که انرژی خود را در راه انجام عمل خلاف آنچه از او می‌خواهند صرف می‌کند کودک با اراده‌ای نامیده می‌شود. ولی اراده اصلاً خود انرژی نیست اراده تنظیم انرژی است. اراده زمانی لازم است که هدف‌ها و تمایلات تعارض ایجاد کرده باشند.

مثل وقتی که انسان میان یک لذت وسوسه‌گر و یک تکلیف دچار تردید می‌شود. در چنین تعارضی همیشه یک تمایل پست‌تر ولی به‌خودی‌خود قوی‌تر (لذت) در مقابل یک تمایل عالی‌تر ولی موقتاً ضعیف‌تر قرار دارد (وظیفه) در چنین وضعی، برای اراده آن نیست که شخص دنبال تمایل پست ولی قوی‌تر برود بلکه اراده تقویت تمایل کلی ولی ضعیف‌تر است.

چگونه تمایلی که در ابتدای رفتار ضعیف‌تر است در اثر عمل اراده قوی می‌شود یک تصمیم ارادی باعث به وجود آمدن آن می‌شود کافی است شخصی به کاری علاقه پیدا کند تا نیروهای لازم برای ادامه دادن را به دست آورد.

مرحله چهارم: نوجوانی

دستاوردهای خاص دوره نوجوانی تعادلی را برای تفکر و عاطفه تضمین می‌کند که عالی‌تر از تعادل دوران دوم کودکی است. در واقع توانائی‌ها ده برابر می‌شوند که خود این امر در ابتدا هم تفکر و هم عواطف هر دو را مختل می‌کند ولی بعد به آن‌ها ثبات بیشتری می‌بخشد.

الف: تفکر و اپراسیونهای جدید آن

در مقام مقایسه با کودک، نوجوان فردیست که نظام می‌سازد ولی کودک از انجام آن عاجز است. امری که به چشم نوجوان می‌خورد یک رغبت او به مسائل غیرفعلی، یعنی بر مسائلی است که با واقعیت روزبه‌روز زندگی ارتباط ندارند، و دیگری پیش‌قدمی فوق‌العاده ساده‌لوحانه او روی موقعیت‌ها که اکثر اوقات تصوری- دنیای آینده است.

آنچه باعث تعجب می‌شود سهولتی است که نوجوان در پرورش نظریه‌های مجرد از خود نشان می‌دهد. بسیاری از نوجوانان می‌نویسند و به خلاقیت و ابداع می‌پردازند. برخی دیگر نویسنده نیستند ولی به بحث و سخنگویی علاقه نشان می‌دهند.

برخی دیگر خیلی کم راجع به مخلوقات ذهنی خود صحبت می‌کنند و مخفیانه در درون خود به آن‌ها می‌پردازند. در هر حال همه نظام‌هایی دارند که هدف آن اصلاح دنیا در جهتی است.

در حدود دوازده سالگی تغییری اساسی در تفکر پیدا می‌شود. تغییری که به پایان رسیدن اپراسیون‌های ذهنی را که در دوره دوم کودکی ساخته شده بودند را اعلام می‌کند. این تغییر عبارت است از انتقال از تفکر انضمامی یا منظم به محتوا، به تفکر صوری.

از حدود دوازه سالگی به بعد، تفکر صوری یا مجرد امکان پیدا می‌کند یعنی اپراسیون‌های منطقی به تدریج از زمینه عمل و دست‌کاری به زمینه انحصاری عقاید منتقل می‌شود. (زبان لغت و مفاهیم یا سمبول‌های ریاضی)

ولی به‌هیچ‌وجه نه به ادراکات حسی نه به تجربه فرقی به اعتقاد به واقعیت اتکا ندارند. این شکل تفکر نیست به تفکر انضمامی بسیار مشکل‌تر است.

در تفکر انضمامی، شخص اعمالی را در ذهن مجسم می‌کند و تفکر مجرد روی تجسم اعمال ممکن ذهنی می‌اندیشد و عمل می‌کند؛ اما در مورد ماهیت اپراسیون‌های مجرد می‌توان گفت همان اپراسیون‌های انضمامی‌اند.

تنها با این تفاوت که روی قضایا و فرضیه‌ها عمل می‌کنند. بعد از شروع تفکر مجرد از حدود دوازده سالگی به بعد ساختن نظام‌های شاخص نوجوانی امکان می‌یابد.

در واقع اپراسیون‌های مجرد قدرت کاملاً جدیدی به تفکر می‌بخشند قدرتی که او را رها می‌سازد و به او آزادی می‌دهد تا به دلخواه نظام جدیدی درست کند؛ بنابراین خوش مجرد اوج پرواز تفکر است.

در نوجوانی (من) آن‌قدر قوی می‌شود که می‌تواند دنیا را از نو بنا کند و آن‌قدر بزرگ است که می‌تواند آن را جزئی از خود سازد. همان‌طور که خودمداری کودکی با متعادل شدن اپراسیون‌های انضمامی پایان یافت. خودمداری نوجوان هم به‌تدریج اصلاح می‌شود.

ب: عاطفه و شخصیت در دنیای اجتماعی بزرگ‌سالان

نوجوان به‌وسیله نقشه‌ها، برنامه‌های زندگی، نظام‌های نظری و نقشه‌های اصلاحات سیاسی و اجتماعی در اجتماع بزرگ‌سالان وارد می‌شوند جهش بزرگ دوست داشتن از مشخصات بارز آخرین مرحله رشد ذهنی است.

قطعاً می‌توان گفت عشق کشف دوره نوجوانی است. شکست‌های عشقی از نتایج این دوره است و همیشه به‌صورت یک داستان یا رمان عشق‌ورزی می‌کند؛ اما در خصوص زندگی اجتماعی نوجوان در این زمینه می‌توان دو دوره را مشخص کرد:

  • دوره در خود فرورفتن
  • دوره مثبت

در دوره اول نوجوان کاملاً غیراجتماعی است اما این ظاهر گمراه‌کننده است. چون نوجوان درباره اجتماع می‌اندیشد اما اجتماع مورد علاقه او اجتماعی است که می‌خواهد اصلاحش کند.

هدف اجتماع نوجوانان بحث و مجادله است. بحث به صورت دوبه‌دو یا به‌صورت اجتماع‌های متشکل از افرادی که عقاید مشابه دارند. در این اجتماعات همه با هم به دنیا سازمانی جدید می‌دهند؛ و هدف آن محکوم کردن دنیای واقعی است.

بالاخره سازگار شدن واقعی با اجتماع وقتی اتفاق می‌افتد که خودبه‌خود از کامل اصلاح به کامل اجرا مبدل شود. وقتی نوجوان در یک موقعیت عملی و مشخص کار قاطعی را آغاز می‌کند. کلیه رویاهای او درمان می‌شود.

رشد با ساختن جهان عملی به‌وسیله هوش حسی و حرکتی کودک شیرخوار آغاز می‌شود و از طریق شناخت جهان به‌وسیله اپراسیون‌ها یا عملیات ذهنی منطبق دوران دوم کودکی به بازسازی دنیا توسط تفکر فرضیه- استنتاجی نوجوان منجر می‌شود.

بدون شک محرک همیشگی اعمالی که صعود کرده‌اند در هر سطح جدید ناشی از عاطفه می‌باشد؛ زیرا او به فعالیت‌های مختلف ارزش می‌دهد و تنظیم انرژی را برعهده دارد. ولی عاطفه بدون هوش که وسایل و ابزار کار را در اختیار گذاشته و هدف را روشن می‌کند هیچ است.

در حقیقت عمیق‌ترین تمایل هر نوع فعالیت انسانی، پیشرفت به طرف تعادل‌یابی است؛ و منطق که عالی‌ترین شکل تعادل است هم عاطفه و هم هوش را در خود دارد.

تفکر کودک خردسال

گفتار دوم: تفکر کودک خردسال

1- خردسال و بزرگ‌سال در گفتارهای روان‌شناسی

کودک در ابتدا ما قبل منطقی است نه به این معنا که میان کودک و بزرگ‌سال، عدم تجانس اساسی وجود دارد. بلکه این مفهوم که ساخت‌های منطقی لزوماً به‌طور جدا از هم تشکیل می‌شوند؛ و اعمال آن‌ها نقطه آغاز اپراسیون‌های آینده هوش است زیرا اپراسیون عملی است که ذهنی می‌شود، قابلیت بازگشت به دست می‌آورد و با اپراسیون‌های دیگر انطباق می‌یابد؛ اما چون اپراسیون‌ها قبل از سن 7 سالگی ظاهر نمی‌شود بنابراین در رشد یک دوره ما قبل اپراسیون وجود دارد.

تفکر کودک خودمدار است نه به معنای رشد زیاد از حد (من) بلکه به مفهوم تمرکز روی نظر خاص. رشد در ابتدا از طریق ساخته شدن فضاهای نامتجانس متعدد (فضای دهانی، لمسی، بصری و غیره) آغاز می‌شود.

سپس در تعقیب یک نوع انقلاب کوپرنیکی به‌صورت کوچک، فضا منجر به تشکیل شدن یک قسمت عمومی می‌گردد که کلیه اشیاء از جمله جسم خاص را دربرمی‌گیرد و بدین ترتیب به کلی از تمرکز داشتن روی بدن و جسم رها می‌شود؛ بنابراین اختلاف میان منطق شفاهی و منطق وابسته به انطباق‌یابی اعمال در ماهیت آن‌ها نیست ولی منطق اعمال ابتدائی‌تر است.

سریع‌تر رشد می‌کند و زودتر بر مشکلاتی که با آن‌ها برخورد می‌کند را حل می‌کند. پس اگر بخواهیم عمومی‌ترین صفتی را که باعث متفاوت بودن منطق ابتدائی کودک از منطق ما است مشخص کنیم.

بدون شک این صفت (بازگشت‌پذیری) اعمال تفکر است که ناشی از فقدان تمرکز می‌باشد؛ و نتیجه آن فقدان بقاء ذهنی است در نتیجه به طور خودبه‌خودی اشیاء مجموعه‌ها، کمیت‌ها و غیره تا وقتی که برگرفتن تمرکز اپراسیونی امکان نیافته است دارای بقاء ذهنی نمی‌باشد و ساختن بقاء ذهنی به‌طور متوسط در حدود 7 سالگی پایان می‌پذیرد.

2- ساخت‌های شناختی در گفتارهای روان‌شناسی

اپراسیون‌ها اعمالی نیستند که فقط در درون وارد شده باشند برای اینکه اپراسیون وجود داشته باشد باید علاوه بر قابلیت بازگشت به نقاط شروع را نیز به دست آورده و به‌صورت ساخت‌های کلی با یکدیگر انطباق یافته می‌باشد. آن وقت این ساخت‌ها به‌وسیله مفاهیم عمومی (مجموعه) و (گروه) قابل‌بیان می‌باشند.

3- روان‌شناسی و معرفت‌شناسی تکوینی در گفتارهای روان‌شناسی

مطالعه تکوینی پاسخ‌گویی به برخی از سؤالات علوم در مورد راه‌های شناختی را ممکن می‌سازد. همه می‌دانند که مفهوم سرعت بستگی به مفهوم طول زمان دارد.

ولی از نظر نسبیت این طول زمان است که وابسته به‌سرعت می‌باشد مفهوم زمان تحت دو جنبه مشخص نشان می‌دهد.

  • ترتیب توالی و تعاقب حوادث
  • طول زمان یا فاصله زمانی میان حوادث متوالی کودک خردسال نسبت‌های ترتیبی را از خلال سرعت‌ها می‌سنجد.

مثلاً هرگاه دو آدمک را با سرعت یکسان روی دو خط موازی در یک لحظه و از یک نقطه به حرکت درآورند کودک بدون کوچک‌ترین اشکال هم‌زمان بودن حرکت و توقف را قبول می‌کند؛ اما اگر حرکت یکی از آدمک‌ها سریع‌تر باشد کودک خواهد گفت که آدمک‌ها در یک لحظه حرکت کردند اما هم‌زمان متوقف نشده‌اند.

دلیل آن این است که هنوز نمی‌تواند برای دو حرکت با دو سرعت متفاوت همان زمان واحد را قبول کند. در حدود شش سالگی به طور متوسط کودک تقارن زمان‌های توقف را هم مثل تقارن زمان‌های حرکت قبول می‌کند ولی نتیجه نمی‌گیرد که طول زمان مسافت‌ها هم یکی بوده است زیرا از نظر او طی یک مسافت طولانی احتیاج به مدت‌زمان بیشتری دارد.

به طور کلی همان‌طور که اساس مفهوم فضا به انطباق یابی، جابه‌جا کردن و تغییر مکان دادن است. مفهوم زمان نیز محصول تطبیق یابی حرکات به انضمام سرعت آن‌ها می‌باشد.

اما در خصوص سرعت که آن را به‌صورت یک رابط تعریف می‌کنند. در حالی که طول زمان و فضای طی شده را ادراک‌های شهودی ساده‌ای هستند که مقدم به رابط سرعت می‌باشند.

هرگاه یک متحرک در یک زمان قطعی در پس یک متحرک و در زمان بعد در جلوی آن متحرک دیده شود سرعت بیش‌تری از آن متحرک دارد.

پس ادراک شهودی که هم براساس ترتیب زمانی و هم ترتیب فضائی (پس‌وپیش) است نه از طول زمان و نه از فضای طی شده کمک نمی‌گیرد.

با این حال مقیاسی صحیح برای سرعت به دست می‌دهد. بدون شک کودک در آغاز فقط مقصدها را در نظر می‌گیرد بنابراین مدت‌زمان زیادی در مورد جبران عقب‌افتادگی‌های ساده و مخصوصاً نسبی در اشتباه باقی می‌ماند. ولی وقتی توانائی پیش‌یابی تسلسل و تداوم حرکات و همچنین تعمیم مفهوم سبقت را به دست آورد به مفهومی ترتیبی از سرعت دست می‌یابد.

گفتار سوم: زبان و تفکر از نقطه نظر تکوینی

اندیشه در گفتارهای روان‌شناسی تحت سه عنوان اساسی جمع می‌شوند:

  • ارتباط میان زبان و تفکر در موقع اولین یادگیری‌های زبان
  • ارتباط میان زبان و تفکر در طول دوران تشکیل اپراسیون‌های منطقی
  • ارتباط میان زبان و تفکر در دوران اپراسیون‌های صوری

1- تفکر و کنش استعماری در گفتارهای روان‌شناسی

وقتی یک کودک دو تا سه سال را که تازه یادگیری‌های اولیه زبان را آغاز کرده و آن‌ها را به کار می‌بندد با یک نوزاد هفت ماهه که تنها شکل رفتارهای هوشمندانه اش هنوز از نوع حسی و حرکتی است یعنی ابزارهائی جز ادراکات حسی و حرکات را به کار نمی‌برد با هم مقایسه می‌کنیم:

  • دیده می‌شود که چگونه یادگیری زبان هوش را که اول به‌صورت اعمال و حرکات بود عمیقاً عوض کرده و تفکر را بر آن اضافه کرده است. کودک به کمک زبان این توانایی را دارد که موقعیت‌های غایب را احیاء کند و خود را از مرزهای بسته و محدود رها کند.
  • به علت پیدایش زبان، فقط حوادث مستقیم و بی واسط نیستند که در دسترس کودک قرار دارند، بلکه حوادث در چهارچوبی معقول و مبتنی بر مفاهیمی که شناخت آن‌ها را غنی‌تر و وسیع‌تر می‌سازد جای گرفته‌اند.

خلاصه با مقایسه کودک در زمان قبل و بعد از پیدایش زبان گرایشی در آدمی به وجود می‌آید تا نتیجه بگیریم که زبان مبدأ و منشأ تفکر است. ولی اگر تغییرات هوش را که هم‌زمان با یادگیری زبان به وجود می‌آید مورد بررسی قرار دهیم. متوجه می‌شویم که زبان به تنهائی، نمی‌تواند مسئول و توجیه‌کننده چنین دگرگونی‌هایی باشد.

غیر از زبان مبدأ و منشأهای دیگری وجود دارد که می‌توانند برخی از این تجسم‌ها را تفسیر و توجیه کند. زبان الزاماً بین فردی، یعنی از فردی به فرد دیگر و متشکل از یک نظام علائم است؛ اما در کنار زبان، کودک خردسال که نسبت به سن هفت مخصوصاً نسبت به دوره بزرگ‌سالی موجودی است که از لحاظ اجتماعی شدن کمتر پیش رفته است، نیاز به نوع دیگری از نظام، معنی‌دهنده‌ها دارد که بیشتر جنبه فردی داشته و مبنی برانگیزه باشد.

این چنین نظامی متشکل از رمز است که فراوان‌ترین نوع آن در خردسالان به صورت بازی تخیلی و استعماری دیده می‌شود.

بازی استعماری تقریباً هم‌زمان با یادگیری زبان اما مستقل از آن ظاهر می‌شود و در تفکر خردسالان هم به‌عنوان مبدأ تجسم‌های فردی و هم به‌صورت جنبه فردی دارد. نقش اساسی بازی می‌کند.

تظاهر به خوابیدن یک نوع بازی استعماری است؛ اما بازی استعماری شکل منحصربه‌فرد نظام سمبول‌های فردی نیست. می‌توان نوع دیگری از آن را ذکر کرد که تقریباً هم‌زمان با بازی استعماری آغاز می‌یابد و همانند آن در تکوین و پدید آیی تجسم نقش مهمی بازی می‌کند.

این تقلیدی است که در غیاب مدل مربوط انجام می‌یابد. مثال: یکی از دختران من که یکی از دوستانش در منزل ما مهمان بود از حالت خشم و گریه دوستش دچار حیرت شد اما عکس‌العملی نشان نداد بعد وقتی دوستش رفت مثل رفتار او را انجام داد بدون هیچ نوع حالت خشمی این عمل تقلید است حتی می‌توان هر نوع تصویرسازی ذهنی را جزء سمبول‌های فردی قرار داد.

تصویر سمبولی است از شیئی که هنوز در سطح حسی و حرکتی تظاهر پیدا نکرده. تصویر را می‌توان به عنوان تقلید درونی شده استنباط کرد مثل تصویر صوتی که چیزی جز تقلید درونی آهنگ‌های مربوط نیست. پس تقلید یک از اجزا ممکن انتقال از رفتارهای حسی و حرکتی به رفتارهای تجسمی و مستقل از زبان است به کار برد.

2- زبان اپراسیون‌های منطق در گفتارهای روان‌شناسی

اپراسیون‌هایی که نزد کودک حاصل می‌شود در دو قسمت متوالی رشد و توسعه می‌یابند. در حقیقت اپراسیون‌ها بر مبنای قضایا همراه با ساخت‌های مجموعه‌ای و یک گروه تغییرات (این همانی، عمل معکوس و تقابل) قبل از 12-11 سالگی ظاهر نمی‌شوند و سازمان‌یابی اصولی آن‌ها بین 12 تا 15 سالگی است. مطالعه رشد اپراسیون‌ها در نزد کودک ملاحظه می‌شود که اپراسیون‌های مربوط به جمع یا تفریق کردن طبقات نسبت‌ها قبل از اینکه به صورت تفکر دربیاید صورت عمل واقعی ساده را نیز دارد. در حقیقت قبل از اینکه کودک بتواند طبقه‌های نسبتاً عمومی و انتزاعی (طبقه‌بندی پرندگان) را از یکدیگر تفکیک یا جمع کند، این اعمال را قبل از اینکه به زبان بیاورد در زمینه دست‌کاری اشیاء و اعمال واقعی انجام می‌دهد.

3- زبان و منطق قضایا در گفتارهای روان‌شناسی

بدون شک ما نقش قابل‌ملاحظه و قاطع زبان را در تشکیل اپراسیون‌ها را انکار نمی‌کنیم. زبان یک شرط لازم است وقتی به حد کافی از رشد رسید باعث می‌شود به خود اپراسیون‌ها ظهور کند و اگر بخواهیم روان‌شناسی اپراسیون‌های مختص منطق قضایا را انجام دهیم، به صورت مجزا است.

ساخت مجموعه‌ای است که اپراسیون‌ها را تحت یک نظام جمع می کند و شاخص به کار بردن آن به صورت جبر است (محاسبه).

ساخت در واقع عبارت از یک شبکه است که جبر عمومی را تعریف می‌کند. مسئله تشکل اپراسیون‌های قضایایی تعیین کردن این امر است که چگونه فرد از ساخت‌های انضمامی ابتدائی (طبقه‌بندی، ردیف بندی، ماتریس و غیره) به ساخت شبکه‌ای می‌رسد. آنچه یک شبکه را از یک طبقه‌بندی ساده مشخص می‌سازد، دخالت اپراسیون‌های مرکب است.

اپراسیون‌ها از حدود یازده سالگی در تمام زمینه‌ها به طور هم‌زمان ساخته می‌شوند. زبان رشد تفکر ضرورت دارد به این ترتیب میان زبان و تفکر یک دایره تکوینی وجود دارد که به این صورت که وابسته به یکدیگر و به صورت یک عمل متقابل دائمی روی هم دیگر تکیه می‌کنند. ولی در آخر هر دو وابسته به هوش هستند که هوش مقدم بر زبان و مستقل از اوست.

تعادل در روانشناسی

گفتار چهارم: نقش مفهوم تعادل در توجیه و تبیین روان‌شناسی

در مفهوم تعادل در گفتارهای روان‌شناسی دو مسئله مهم مطرح می‌شود:

  • آنچه به وسیله تعادل توجیه می‌شود، یا به بیان دیگر، نقش این مفهوم در توجیه مسائل روان‌شناسی
  • مفهوم تعادل، خود چگونه توجیه می‌شود.

به عبارت دیگر بهترین مدل و قالب برای تفسیر جریان تعادل‌یابی کدام است؟

تعادل روانی به هیچ وجه به صورت موازنه دقیق نیروها در حالت سکون توجیه نمی‌شود. بلکه آن را وسیعا از طریق جبران اختلالات بیرونی به وسیله فعالیت‌های شخص فاعل که پاسخی به این اختلالات است تعریف می‌کنیم. تعادلی که این‌گونه توصیف می‌شود با نظام باز تجانس پیدا می‌کند و به همین جهت شاید بهتر باشد که متفق از یک (حالت ثابت در نظام باز) سخن گوییم.

از نظر روان‌شناسی تعادل بر منزله یک حالت مهم نیست بلکه این جریان تعادل‌یابی است که اهمیت زیاد دارد.

تعادل نتیجه است در حالی که جریان تعادل‌یابی دارای قدرت توجیه‌کننده بسیار زیاد است.

  • آنچه به وسیله مفهوم تعادل توجیه می‌شود:

تعادل خصوصیت ذاتی و مشکل زندگی ذهنی و جسمانی است. در اورگانیسم اندام‌های مخصوصی پیدا می‌شوند که نقش آن‌ها حفظ تعادل است و همین امر در مورد زندگی روانی نیز صادق می‌باشد. در نظر گرفتن مسائل مربوط به تعادل هم دوره روان‌شناسی هم در زیست‌شناسی ضرورت دارد.

تعادل چهارمین عامل رشد را تشکیل می‌دهد:

  • رشد داخلی
  • محیط فیزیکی
  • محیط اجتماعی زیرا نسبت به سه عامل قبلی جنبه عام‌تر و می‌توان بیشتر مورد تجزیه‌وتحلیل قرار داد.

وقتی تأیید می‌کنیم رشد یک عامل تعادل‌یابی است با این اشکال روبه‌رو می‌شویم که رشد حتی تا رسیدن به نهایت خود به‌صورت یک سلسله متوالی از حالات بی‌ثبات و ناپایدار ظاهر می‌شود و حالات ثابت حتی در پایان این تسلسل تکوینی جزء موارد استثنائی است؛ بنابراین می‌توان گفت که توجیه رشد از طریق عامل تعادل‌یابی تنها زمینه کوچکی را شامل می‌شود و عملاً به ساخت‌های منطقی محدود می‌شود زیرا ساخت منطقی بعد از تشکیل شدن در تمام عمر ثابت می‌ماند.

چون ساخت‌های منطقی انطباق‌یابی‌هایی‌اند که هم دیررس می‌باشند و هم مبدأ و اساس آن‌ها بیگانه با جریان‌های تشکیل‌دهنده دانش است. خود تعادل خود را توجیه می‌کند.

پس در چنین موردی مفهوم تعادل تابع ساخت‌های انطباق‌دهنده بوده و ارزش توجیهی خود را از دست می‌دهد. از طرف دیگر ساخت‌های منطقی از تعادل‌یابی متزاید ساخت‌های ذهنی قبل از منطق که نطفه و اساس اولیه آن‌ها را تشکیل می‌دهند به وجود می‌آیند و خود این پدیده تعادل‌یابی در مفهوم خاص است که انتقال ساخت‌ها از یکی به دیگری است. مفهوم تعادل نقش توجیه‌کننده اساسی در مسائل مربوط به رشد کنش‌های شناختی دارد.

  • مدل‌ها یا نمونه‌های تعادل در گفتارهای روان‌شناسی

نمونه‌ای که اغلب به آن فکر می‌کنند. تعادل یا توازن نیروها در درون ساخت یک حوزه یا میدان است. در این صورت تعادل از طریق موازنه صحیح نیروها تعریف می‌شود. ولی همه می‌دانند که با توجه به وضع کنونی دانش ما این مدل در زمینه‌های زیست‌شناختی به مشکل برخورد می‌کند.

مدلی دیگری وجود دارد که براساس جبران‌پذیری بین اختلالات ناشی از عوامل خارجی و فعالیت‌های شخص، این فعالیت‌ها را می‌توان در زبان‌بازی‌ها به‌وسیله مفهوم استراتژی توصیف کرد که هدف استراتژی‌ها کاهش باخت و زیاد کردن برد است یا باخت‌ها را به حداکثر برسانیم. در این صورت تعادل با ماتریس ارتباط می‌یابد.

و هیچ‌گاه نمودار حالتی ساکن نمی‌باشد. بلکه با حداکثر فعالیت از طرف شخص جبران‌پذیری‌ها را بیان می‌کند. تعادل ساخت‌های شناختی، به طور کلی به‌صورت جبران شدن متزاید اختلال‌های ناشی از خارج به‌وسیله فعالیت‌های شخص مفهوم می‌گردد و فعالیت‌های ذکرشده پاسخ اورگانیسم به اختلالات وارده می‌باشد. ولی اختلال‌ها می‌توانند به دو صورت ظاهر شوند.

اختلال‌ها شامل تغییرات واقعی کنونی محیط‌اند و فعالیت‌های جبران‌کننده شخص تا آنچه که می‌توانند پاسخ می‌دهند.

تعادل روانی ثابت و نهائی ساخت‌های شناختی با بازگشت‌پذیری به طور یکسان در هم می‌آمیزند زیرا اپراسیون‌های معکوس تغییر شکل‌های مستقیم را دقیقاً جبران می‌کند؛ و جبران‌پذیری‌هایی که به اختلالات پاسخ می‌دهند خیلی تدریجی با یکدیگر انطباق می‌یابند.

پس بازگشت‌پذیری اپراسیونی که مبین جبران‌پذیری‌های صحیح دقیق است. نتیجه و محصول تعادل‌یابی متزاید است و نه علت آن ولی این مطالب مانع از رسیدن ساخت‌های اپراسیونی – بعد از اینکه تشکیل یافتند به سطح ابزارها (اندام‌های تعادل یاب) نیست.

گفتار پنجم: لزوم و مفهوم تحقیقات مقایسه‌ای در روان‌شناسی تکوینی در گفتارهای روان‌شناسی

لزوم و مفهوم تحقیقات مقایسه‌ای در روان‌شناسی تکوینی توجیه مکانیسم‌های تکامل‌یافته کنش‌های ذهنی یا لااقل به دست آوردن اطلاعات تکمیلی مربوط از زاویه رشد آن کنش‌ها در طی زمان، موضوع روان‌شناسی ژنتیک یا تکوینی است؛ به عبارت دیگر روان‌شناسی تکوینی یعنی به کار بستن روان‌شناسی کودک به منظور یافتن راه‌حل برای مسائل عمومی روان‌شناسی.

روان‌شناسی کودک یکی از ابزارهای بی‌نظیر بررسی‌های روان‌شناسی را تشکیل می‌دهد؛ و توجه به اهمیت آن در حال حاضر روزافزون می‌باشد؛ اما آگاهی بر این امر که نقش آن در جامعه‌شناسی نیز می‌تواند تقریباً به همان اندازه مهم باشد اغلب کم است.

هر نوع تحقیق در مورد تمدن‌ها و محیط‌های اجتماعی مختلف از همان بدو شروع، مسئله تفکیک عوامل را مطرح می‌سازد. تفکیک عوامل اختصاصی مربوط به رشد خود به خودی و درونی، از عوامل گروهی یا فرهنگی خاص جامعه و محیط پیرامون مورد نظر گاه این تفکیک که به این صورت غیرقابل‌اجتناب است به نتایج پیش‌بینی نشده‌ای منجر می‌شود.

عوامل رشد در گفتارهای روان‌شناسی

در زمینه کنش‌های شناختی، یعنی تنها مسئله‌ای که در اینجا مورد بحث قرار می‌دهیم نیز همچنین امتیاز برجسته تحقیقات مقایسه‌ای فراهم ساختن امکان تفکیک عوامل فردی رشد از عوامل همگانی و گروهی است.

عوامل زیستی

عوامل زیستی وجود دارند که با نظام اپی ژنتیک (تداخل زمینه ارثی با محیط مادی در جریان نمو) مرتبط بوده و مخصوصاً از طریق رشد داخلی دستگاه عصبی خودنمائی می‌کند. از نظر زیست‌شناسی مخصوصاً رشد شامل الزاماتی است.

  • وجود مراحلی که از یک خاصیت توالی برخوردار است
  • ورود راه‌های الزامی رشد و وجود تعادل جنبشی

هرگاه از محیطی به محیط دیگر در نظم داخلی مراحل مختلف رشد یا در صفات عمیق آن تغییراتی دیده شود، نشان‌دهنده این خواهد بود عوامل زیستی اساسی در تحولات شناختی فرد دخالت و تأثیر ندارند.

عوامل ناشی از تعادل‌یابی اعمال

اگر فقط دخالت و تأیید مداوم رشد و تکامل درونی ارگانیسم و نظام عصبی در کار بود می‌بایست نه تنها مراحل دارای دوره‌های متوالی باشند بلکه در زمان‌های نسبتاً ثابتی نیز ظاهر گردند.

بنابراین، باید گروهی از عوامل را نیز دخالت داد که امکان ارتباط آن‌ها با زندگی اجتماعی محفوظ است؛ اما در اصل هنوز از فعالیت‌های خاص رفتار به‌طور عام و تحت جنبه‌های دوگانه آنکه در نسبت مساوی زیستی- روانی و گروهی است ناشی می‌شود این عوامل عبارت‌اند از:

متعادل شدن یا تعادل‌یابی اپراسیون‌ها در معنای تنظیم‌های خودکار که در داخل اعمال انجام می‌شود و در یک معنا بیشتر نزدیک به تعادل حیاتی هستند. انطباق‌یابی‌های عمومی اعمال خود مستلزم نظام‌های متعدد نظام‌دهنده خودکار یا تعادل‌یاب می‌باشند که هم به امکانات اپی ژنتیک و هم موقعیت‌های محیطی به یک میزان وابستگی دارند.

عوامل اجتماعی ارتباط و هماهنگی بین افراد

همان‌طور که در زمینه زیستی-روانی امکانات بالقوه اپی ژنتیک را از تنظیم و نظم‌جویی یا تعادل‌یابی های قاطعی که در جریان فعالیت‌های خاص رفتاری بروز پیدا می‌کنند جدا کردیم.

در کلیه جوامع افراد به یکدیگر اطلاع می‌رسانند با یکدیگر همکاری دارند، یا بحث و یا مخالفت دارند. این مبادله دائمی بین افراد در طی دوران رشد به صورت یک جریان اجتماعی شدن که هم شامل زندگی اجتماعی کودکان با یکدیگر و هم متضمن روابط آن‌ها با بزرگ‌سالان است عمل می‌کند.

عوامل ناشی از انتقال فرهنگ و آموزش‌وپرورش

علاوه بر هسته کنشی و شاخص مبادله‌های بین فردی که نسبتاً در زمان‌های متقارن عمل می‌کند، اما قابلیت ساختن و متحول‌شدن را نیز دارد باید قاعدتاً عاملی را که مخصوصاً مداومت زمان عمل می‌کند در نظر گرفت. این عامل متشکل از سنت‌های فرهنگی و انتقال‌های آموزشی است که از جامعه‌ای به جامعه دیگر تغییر می‌کند.

تحقیقات مقایسه‌ای در زمینه جریان‌های شناختی در گفتارهای روان‌شناسی

عوامل زیستی و عوامل انطباق یابی های اعمال

داده‌ها در این تحقیقات باید متعدد باشد این‌گونه تحقیقات با مشکلات سختی روبه‌رو هستند مثل اشکالات مربوط به زبان و یا طولانی بودن دوران کسب آمادگی لازم برای به کار بردن روش این‌گونه آزمایش‌ها که هر چه زمینه مورد سنجش با فعالیت‌های ذهنی نزدیک‌تر باشد به کار گرفتن آن‌ها دقیق‌تر است.

عوامل اجتماعی مربوط به انتقال آموزشی

اگر ساخت‌های ذهنی به وسیله قوانین عمومی‌ترین انطباق‌یابی‌های اعمال قابل توجیه نباشند در آن صورت باید به عوامل محدودتری اندیشید که دو عامل اساسی آن‌ها می‌تواند:

نفوذ تربیتی و آموزش بزرگ‌سالان باشد. فرضیه مربوط به نفوذ پرورشی مشکل دهنده بزرگ‌سالان، بدون شک حاکی از یک واقعیت نسبی است زیرا حتی از زاویه انطباق‌یابی‌های عمومی اعمال، چه اعمال مادی و چه اعمالی که به صورت اپراسیون در ذهن وارد شده باشند. بزرگ‌سالان که پیشرفته‌تر و رشد یافته تر از کودک است می‌تواند او را کمک کند؛ و از کنار جریان‌های تربیتی خانوادگی یا تحصیلی باعث تسریع تحول او شود.

گفتارهای روان‌شناسی

نتیجه‌گیری

پیاژه در واقع، یک فیلسوف زیست‌شناس و روان‌شناس است و نگاه انسان‌شناختی او به انسان یک نگاه متعالى از نوع نگاه ادیان الهى نیست، بلکه او تحت تأثیر زیست‌شناسی، انسان را یک ارگانیزم بسیار پیشرفته می‌داند که براى رسیدن به تعادل نهایى و همچنین سازگارى با محیط و حل مشکلات خود نیاز به کسب دانش دارد و از این رهگذر است که او رو به دانش روان‌شناسى و بررسى تجربى شناخت آورده است.

انسان پیاژه یک ماشین بسیار پیشرفته است که از طریق آزمون‌وخطا (دورن‌سازى و برون‌سازى) موفق به ایجاد ساخت‌های شناختى می‌گردد و می‌تواند از طریق آن‌ها عالم واقعیت را ادراک نماید و این تلاش خستگی‌ناپذیر و دائمی به دلیل برهم خوردن تعادل شناختى وى شروع می‌گردد و در نهایت منجر به حفظ بقا و رسیدن به تعادل خواهد شد.

در این پژوهش ما پس از بررسى زندگی‌نامه و آراء پیاژه در گفتارهای روان‌شناسی ، به نتایج ذیل دست یافته‌ایم:

  • انگیزه او از بررسى رشد شناختى، کشف شیوه‌ها و مبدأ شکل‌گیری دانش در انسان و پس از آن، پاسخ دادن به سؤالات معرفت‌شناسی بوده است، اما در این مسیر، شیوه صحیحى را به کار نگرفت. در حقیقت، او براى پى بردن به ماهیت دانش و حل مسائل معرفت‌شناسی، که مسائلى عقلى می‌باشند، از شیوه تجربى استفاده نمود.
  • انسان‌شناسی او تحت تأثیر علوم طبیعى قرار داشت و او انسان را با تمام پیچیدگی‌هایش، یک ارگانیزم باهوش می‌دانست و بر این اساس، اهدافى که براى انسان در نظر می‌گرفت نیز به تربیت دقیق افراد براى حیات اجتماعى، محدود می‌گردید و نمی‌توان اهداف بلند انسانى و الهى را در آن یافت.
  • نتیجه نگاه او به انسان و همچنین شیوه معرفت‌شناسی تکوینى او منجر به انکار علم حضورى در انسان می‌گردد، در حالى که این علم زیربناى شناخت انسان از واقعیات می‌باشد و بدون آن امکان شکل‌گیری معرفت حصولى نیز وجود ندارد.
  • نتیجه نظریه وى در باب رشد شناختى و توجیه فرایند ادراک و ایجاد شناخت در آن، مادى بودن علم می‌باشد، این در حالى است که با ادلّه محکم عقلى ثابت شده است که ماهیت علم مجرد از ماده می‌باشد.
  • در نهایت، باید گفت: از آن رو که در حوزه علوم انسانى، هر اظهارنظر و نظریه‌ای براساس مبانى معرفت‌شناختی، هستى شناختى و انسان‌شناختی خاصى طراحى می‌گردد و به‌کارگیری آن در مقام نظر و عمل، همراه با آثار و پیامدهاى ناشى از آن مبانى فکرى خواهد بود. بنابراین، در به کارگیرى نظریه رشد شناختى پیاژه و همچنین نظرات وى در فرایند تولید علم و نیز نظام آموزش‌وپرورش حتماً باید مبانى شناختى او، لحاظ گردیده و در برخى از موارد مورد جرح‌وتعدیل قرار گیرد.

گردآوری شده توسط صبا ثمین‌فر؛ گروه آموزشی فکر بنیان

افراد میانسال و تفکر آن‌ها، رشد شناختی سالمندی

مطالب مرتبط

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *

Fill out this field
Fill out this field
لطفاً یک نشانی ایمیل معتبر بنویسید.

فهرست