نظریههای شناختی یادگیری عبارتاند از مجموعهای از اصول و قوانین در زمینه فرایند یادگیری. نظریات یادگیری به بررسی فرایند یادگیری میپردازند و تلاش میکنند چگونگی یادگیری و عوامل مؤثر بر آن را مورد بررسی قرار دهند.
برای رسیدن به این هدف هر یک از صاحبنظران این مساله را از زوایای مختلف مورد بررسی قرار دادهاند که موجب به وجود آمدن نظریات مختلف در زمینه یادگیری شده است.
نظریه یادگیری گشتالت
چهار دانشمند المانی به نامهای ورتایمر، کهلر، کافکا و لوین که ورتایمر بنیانگذار رسمی نظریههای شناختی یادگیری گشتالت به حساب میآیند. کهلر و کافکا شباهت زیادی به اندیشههای ورتایمر داشت ولی لوین مسیرش برخلاف آن سه دانشمند بود و کوششهای خود را صرف مطالعات مربوط به مسائل ادراک، یادگیری و تفکر کرده است.
به اعتقاد این سه دانشمند اندیشههای انسان از ادراکات کلی معنیدار تشکیل مییابند، نه از مجموعههایی از تصاویر ذهنی جزئی که از راه تداعی به یکدیگر مرتبط میشوند درنتیجه پدیدهی ادراکی جنبه کلی دارد. یادگیری را باید به این کلینگری مورد مطالعه قرار دهیم.
تعریف مفهوم گشتالت
کل از اجزای تشکیلدهنده آن بیشتر است. منظور از گشتالت (یک اصطلاح المانی) شکل، انگاره یا طرح است.
تعریف یادگیری در نظریه گشتالت
نظریههای شناختی یادگیری گشتالت به صورت مسئلهای در زمینهی ادراک درمیاید.
یادگیری در روانشناسی گشتالت از بینش حاصل از درک موقعیت یادگیری بهعنوان یک کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیلدهنده موقعیت یادگیری حاصل میشود.
به عبارت دیگر یادگیرنده وقتی به بینش دست مییابد که بتواند، از طریق درک روابط میان اجزای موقعیت یادگیری به صورت یک کل سازمانیافته، به تمامیت آن موقعیت پی ببرد. یا به عبارتی وقتی در یادگیری موفق میشود که روابط میان اجزای موقعیت یادگیری را درک کند. (مثل میمون کهلر)
تعریف بینش
یادگیرنده وقتی در یادگیری موفق میشود که روابط میان اجزای موقعیت یادگیری را درک کند. (یادگیری یعنی کسب بینش)
پیدا کردن راهحل ناگهانی مسائل از راه بینش که ویژگی مهم یادگیری در روانشناسی گشتالت است. نقطهی مقابل نظریه روانشناسان رفتارگرا یا تداعیگر است که معتقدند حل کردن مسائل یک فرایند تدریجی است.
زمانی که یادگیری از طریق بینش انجام شود یک سری زمان برای کوشش و خطای شناختی زمان صرف میشود تا راهحل را پیدا کند یا فکر میکند تا راهحل درست برسد و طبق آن رفتار کند. راهحل درست را بینش میگوییم. راهحلی که از طریق بینش به دست میاید دوام زیادی دارد.
قوانین سازمان ادراکی
این قوانین تواناییهایی هستند ذاتی در انسانها که از طریق آنها فرد پدیدهای ادراکی را سازمان میدهد و این قوانین قابلتعمیم به پدیدههای یادگیری نیز هستند که شامل طرح گرایی هر رویداد روانشناختی این تمایل را دارد که معنیدار، کامل و ساده باشد.
این مهمترین قانون گشتالت است. کافکا میگوید سازمان روانشناختی همیشه تا آن اندازه که مقتضیات کنترلکننده اجازه میدهند خوب است. خوب یعنی، کیفیتهایی چون سادگی، ایجاز، تقارن یا هماهنگی است.
یعنی رویداد روانشناختی باید معنیدار، کامل و ساده باشد. یک شکل خوب، یک ادراک خوب یک خاطره خوب نمیتواند با هیچ ادراکی سادهتر یا نظامدارتر بشود. از این قانون قوانین یا اصول فرعی دیگر مشتق میشوند که شاخصترین آن در زیر توضیح داده میشود.
- قانون شباهت: مطالب مشابه و همگون بهتر از مطالب نامشابه یا ناهمگون آموخته میشوند.
- قانون مجاورت: پدیدهها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند بهتر درک و آسانتر آموخته میشوند. چون بهصورت یک کل یکپارچه درک میشوند.
- قانون بستن یا تکمیل: شکلهای غیرکامل بهصورت واحدهای کامل درک میشوند. (این اصل را بیشتر از سایر اصول گشتالت به موضوعهای یادگیری و حافظه مربوط میدانند.) یعنی در اینجا ما از ادراک استفاده میکنیم یعنی تعمیم میدهیم به آنچه یاد گرفتهایم و اجزای مسئله را با هم در ارتباط قرار میدهیم.
- قانون ادامه خوب: سازمان ادراکی به نحوی تشکیل میشود که یک خط مستقیم بهصورت مستقیم – یک پاره دایره بهصورت دایره و … ادامه مییابد. از این قانون در آزمونهای هوش استفاده میشود.
- قانون سادگی: طبق این قانون ما پدیدهها بهصورت سادهشده ادراک میکنیم.
- قانون شکل و زمینه: زمینهای که یافت میشوند بهطور مشخص جلوه میکنند شکل یعنی چیزی که ادراک میشود. و زمینه یعنی صحنهای که در آن شکل ظاهر میشود. آن چیزی که توجه شخص را به خود جلب میکند شکل و بخش مبهم و نامتمایز حوزه ادراکی زمینه نام دارد.
ارزش آموزشی از اصل شکل و زمینه که موضوع یادگیری باید از زمینهای در آن قرار دارد برجستهتر و بارزتر جلوه کند تا به خوب آموخته شود. (باید ادراک شود).
ويژگيهاي يادگيري گشتالت
براساس نظریههای شناختی یادگیری گشتالت، انسان تا پيش از يافتن راهحل براي مشکل خود، احساس حالت عدم تعادل شناختي دارد؛ اما پس از يافتن راهحل، تعادل شناختي براي وي برقرار ميشود؛ ازاينرو براي تغيير حالت عدم تعادل شناختي به تعادل شناختي، ويژگيهايي را بيان کردهاند که به برخي از آنها اشاره ميکنيم:
- انتقال از مرحله پيش از مسئله به مرحله حل مسئله، ناگهاني است.
- يادگيرندگان باتجربه، بيشتر از يادگيرندگان تازهکار در يادگيري از راه بينش موفق ميشوند.
- هنگام حل مسئله از راه بينش، کوشش و خطا رخ ميدهد؛ اما اين کوشش و خطا بيشتر ذهني يا شناختي است تا رفتاري.
- راهحلی که از راه بينش براي يک مسئله به دست ميآيد، دوام زيادي دارد.
نکات کاربردي
بر اساس اصول نظریههای شناختی یادگیری گشتالتي، معلمان هنگام تدريس موارد زير را بايد رعايت کنند:
- تعيين هدفهاي آموزشي مشخص و قابلدرک براي دانشآموزان.
- ارائه مطالب درسي و تمرينها در حد دانشآموز يا مهارت فعلي دانشآموزان.
- سازماندهی مطالب جديد در ساخت کلي و کمک به دانشآموزان براي کسب بينش عناصر مربوط.
فرق يادگيري شناختي و بينشي با يادگيري طوطیوار
يادگيري شناختي چند فرق اساسي با يادگيري طوطیوار دارد:
- در يادگيري از راه بينش، قواعد همراه با درک واقعي آنها ياد گرفته میشود؛ ولي در يادگيري طوطیوار، يادگيرنده اطلاعات و قواعد را بدون درک واقعي ياد میگیرد.
- يادگيري از راه بينش قابلانعطاف است و در موارد مشابه به کار میرود؛ ولي يادگيري طوطیوار اينگونه نيست.
- يادگيري از راه طوطیوار بهسرعت فراموش میشود؛ ولي يادگيري بينشي اينطور نيست.
- يادگيري طوطیوار، کاربردهاي محدودي دارد؛ درحاليکه يادگيري بينشي، اينگونه نيست.
نظریه یادگیری معنیدار کلامی
- این نظریه یکی از نظریههای نظریههای شناختی یادگیری معروف ازوبل است.
- در اصل برای توجیه و تبیین مسائل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است.
- به اعتقاد ازوبل یادگیریهای غیرآموزشگاهی مثل یادگیری حیوانی، شرطیسازی، یادگیری طوطیوار با تکالیف یادگیری آموزشگاهی بیارتباط است.
- یادگیری معنیدار ازوبل مستلزم آشنایی با تعدادی متغیر فرضی و روابط میان آنهاست
- متغیرها را بررسی و کاربرد آنها را در شرایط آموزش و یادگیری میپردازد.
نظریه هرم ساختشناختی
تعریف: نظریه ساختشناختی عبارت است از مجموعهای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیمهای سازمانیافتهای که فرد قبلاً در یکی از رشتههای دانشآموخته است.
بهطورکلی ساختشناسی دانشهای کلی و عمده فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی است؛ بنابراین این نظریه ساختشناسی هر فرد بهصورت یک هرم فرضی درست شده که در آنها کلیترین مسائل و مفاهیم در رأس هرم و مفاهیم و مطالبی که از کلیت کمتری برخوردارند در میانه هرم و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیتهای مشخص در قاعدهی این هرم واقعاند.
در این هرم ساختشناختی، هر مطلب از مطالبی که پایینتر از آن قرار دادن کلیتر، انتزاعیتر و خلاصهتر است، وقتی اطلاعات و یادگیریهای فرد در یک زمینهی تحصیلی به میزان قابلملاحظهای گسترش یابد منجر به ایجاد یک چنین هرم ساختشناختی میشود.
نظریه معنیدار بودن یادگیری
معنی در نظریه ازوبل جای مهمی دارد. معنی وابسته است به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساختشناختی، یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساختشناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنیدار است به مطالب یاد گرفتهشده قبلی مربوط میشوند.
یادگیری مطالب معنیدار
در نظریه ازوبل یادگیری معنیدار از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموختهشده ایجاد میشود. یادگیری معنیدار است که فرد یادگیرنده از قبل مفاهیمی را که مفهوم جدید قابل ربط دادن به آن است آموخته باشد و اگر از طریق تمرین و تکرار اصرار شود یادگیری طوطیوار گفته میشود.
مشمولکنندهها
با توجه به مطالب بالا (ازوبل) این جذب شدن مطالب را ساختشناختی شمول نام نهاده که فرآیند شمول عبارتاند از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از پیش در ساختشناختی وجود داشته است که فرآیند شمول باعث تغییر یافتن هردو مفهوم، یعنی معنی دادن بیشتر به آن دو میشود. ازوبل اصطلاح مشمولکننده را بهجای مفهوم یا اندیشه مورد استفاده قرار داده است که همان مفهوم کلی یا اندیشه کلی است.
انواع مشمولکنندهها
- مشمولکننده همبستگی یا ارتباطی
مطالب جدید نوعی گسترش، بسط، تغییر، یا تبدیل مطالب قبلاً آموخته شده است. مطلب یاد گرفتهشده اگر مورد استفاده قرار نگیرد بهتدریج با گذشت زمان هویتش را از دست میدهد و دیگر قابل یادآوری نخواهد بود.
بنا به نظریههای شناختی یادگیری موجود اگر مطالب یاد گرفته شده در ابتدا قابل بازخوانی است. پس از مدتی بدون استفاده باشد دیگر قابل بازخوانی نیست اما قابلبازشناسی است یعنی یادگیرنده میتواند آن مطلب را از میان مطالب دیگر بازشناسی کند.
اگر باز هم بدون استفاده بماند نه قابل بازخوانی است نه قابلبازشناسی، اما در یادگیری مجدد یا بازآموزی زودتر از مطلب که اصلاً آموخته نشدهاند یاد گرفته خواهد شد این فرایند شمول زوالی مینامند.
- مشمولکننده اشتقاقی
وقتی که مطلب تازه آنقدر به مطالب ساختشناختی شباهت دارد که میتوان آن را مستقیماً بخش مشتقشدهای از مطالب ساختشناختی دانست، این یادگیری را شمول اشتقاقی مینامند.
به اعتقاد ازوبل بر اثر یادگیری مطالب مختلف در یک زمینه دانش جزییات مطالب بهتدریج رو به زوال میگذارند و فقط چهارچوب اصلی آنها بهصورت مطالب و مفاهیم بسیار انتزاعی باقی میماند.
کنترل عوامل مؤثر در یادگیری و یادداری مطالب معنیدار
به گفته ازوبل، زمانی که ما بهطور عمد میکوشیم تا ساختشناختی را بهگونهای تغییر دهیم که یادگیری و یاد داری معنیدار را به حداکثر کیفیت مطلوب برسانیم به فرایند اصلی آموزش دست یافتهایم یکی از تدابیر آموزشی انجام این کار استفاده از پیشسازماندهندهها در آموزش است.
پیشسازماندهندهها
پیشسازماندهندهها باید یک چهارچوب ذهنی برای یادگیرنده فراهم آورد به نحوی که اطلاعات بعدی در آن استقرار یابد این مطالب بنیادی و اصولی درس یا مطالب دیگری باشند که به یادگیرنده کمک کنند تا رابطه بین درسهای قبلی و درس تازه را درک نمایند. در دو مورد به یادگیرنده کمک میکند:
- زمانی که یادگیرنده از پیش مطالب مشابه با مطلب جدید را نیاموخته است که بتواند مطلب جدید را به آنها ربط دهد.
- موقعی که یادگیرنده اطلاعات مشمولکنندهی لازم را قبلاً آموخته است اما رابطهی بین آنها و مطلب جدید برای او روشن نیست.
انواع پیشسازماندهندهها
- پیشسازماندهندههای توضیحی
اندیشههای کلی و روابط آنها را با یکدیگر توضیح میدهند و نکات مهمی که موجب سردرگمی یادگیرندگان بشود را روشن میسازند.
- پیشسازماندهندههای مقایسهای
بین آموختههای قبلی و آنچه قرار است بیاموزد ارتباط برقرار میکنند و در واقع دانش و اطلاعات قبلی آنها را فعال میسازد.
انگیزش و یادگیری معنیدار
مهمترین عامل انگیزشی بر یادگیری معنیدار سائق شناختی است.
سائق شناختی انگیزهای درونی است که از کنجکاویها و علاقههای یادگیرنده نسبت به کشف، دستکاری، درک و فهم و برخورد با محیط سرچشمه میگیرد که بر تجارب ویژه یادگیرنده مبتنی است به رابطه کلی بین انگیزش و یادگیری، رابطه دوجانبه است. یادگیری همراه با موفقیت به ایجاد سائق شناختی نیز یادگیری را افزایش میدهد. سائق به علت و معلول شناختی میگویند.
نظریه یادگیری شناختی اجتماعی
یکی از نظریههای شناختی یادگیری است که هم جنبه رفتاری دارد و هم جنبه شناختی.
بندورا هم عوامل محیطی بیرون از انسان و هم عوامل شناختی درون او را کنترل رفتار مؤثر میداند به نظر بندورا فرآیندهای شناختی محیط و رفتار شخص برهم تأثیر و اثر متقابل دارد.
جبر متقابل یا تعیینگری متقابل
طبق نظریه تعیینگری، محیط بهخودیخود بر رفتار اثر نمیگذارد و تأثیر محیط بر افراد مختلف یکسان نیست، بلکه نحوهی عمل فرد بر یک محیط معین تعیین میکند که چه جنبههایی از آن محیط بر فرد تأثیر خواهد گذاشت به گفته او رفتار حتی میتواند محیط را بسازد. مثل رفتار یک فرد دردسرزا و عکسالعمل دیگران.
یادگیری از راه مشاهده
بندورا میگوید یادگیرنده از طریق مشاهدهی رفتار دیگران به یادگیری میپردازد.
تقویت جانشینی
وقتی یادگیرنده رفتار شخص دیگر را مشاهده میکند که آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت مینماید آن رفتار توسط فرد مشاهدهکننده آموخته میشود. مثل دانشآموز که از یک راهحل جدید استفاده میکند و بقیه یاد میگیرند.
تنبیه جانشینی
در یادگیری از راه مشاهده تنبه جانشینی هم مؤثر است. مثل جریمه پلیس که باعث میشود دیگران همان کار را انجام ندهند.
به اعتقاد بندورا تقویت و تنبیه نقش انگیزشی دارند و عملکرد فرد را تحت تأثیر قرار میدهند، ولی بر یادگیری تأثیر ندارند؛ یعنی یادگیرنده بدون نیاز به تقویت، صرفاً از راه مشاهده رفتار دیگران، رفتار مورد مشاهده را میاموزد.
مراحل يادگيري مشاهدهای بندورا
- مرحله توجه:
در اولين مرحله اين مدل يادگيري، يعني مرحله توجه (Attention)، فرد به کسي توجه ميکند که قرار است از او بياموزد. طبق اين مدل، اگر يادگيرنده به رفتار سرمشق توجه نکند، چيزي از او نخواهد آموخت. چندين ويژگي سرمشق میتواند بر جلبتوجه يادگيرنده مؤثر واقع شود.
- به يادسپاري يا يادداري:
در اين مرحله که مرحله يادسپاري (Retention) است، آنچه مورد مشاهده و توجه يادگيرنده واقع میشود، در حافظه ذخيره میگردد.
بندورا معتقد است که يادگيريهاي ما بهصورت رمزهاي تصويري تجسمي (imaginal) يا رمزهاي کلامي (verbal) در حافظ ما بازنمايي يا ذخیره میشوند تا در آينده مورد استفاده قرار گيرند؛ ازاينرو کسي که خوب يادسپاري کرده، میتواند عين الگو رفتار کند.
او در اينباره میگوید: پس از آنکه يادگيرنده فعاليتهاي سرمشق را بهصورت تصويرهاي ذهني و رمزهاي کلامي قابلاستفاده درآورد، اين رمزهاي حافظهای بهصورت راهنماهايي براي عملکرد يادگيرنده مورد استفاده قرار خواهند گرفت.
- بازآفريني:
مرحله سوم در يادگيري مشاهدهای، مرحله بازآفريني حرکتي (Motor reproduction) نام دارد. در اين مرحله، رمزهاي کلامي يا تصويري موجود در حافظ يادگيرنده – يا به عبارت ديگر بازنماییهای نمادي – به عملکردهاي آشکار تبديل میشوند.
وجود اين مرحله از فرايند يادگيري مشاهدهای از آن جهت ضروري است که يادگيرنده با انجام دادن عملي که در مراحل قبل مشاهده کرده و به حافظه سپرده است، بر کم و کيف عملکرد خود آشنا میشود و از راه مقایسه آن با رفتار سرمشق که به يادگيري آن پرداخته است، اشکالات عملکرد خود را برطرف میکند.
ممکن است يادگيرنده ابزار لازم يا رشد کافي براي انجام دادن عملي نداشته باشد؛ ولي میتواند آنها را با مرور شناختي دروني کند؛ مثلاً کسي مشاهده میکند يک ميمون از شاخهای به شاخهای میپرد و اين را ياد میگیرد؛ ولي چون ابزار اين عمل (دم، دستاني دراز و غيره) را ندارد، نمیتواند آن را انجام دهد و يا به اندازه کافي رشد و توانايي ندارد تا آن را انجام دهد. در اینجا او مرور شناختي میکند.
- مرحله انگيزشي: (motivational)
بندورا میگوید آنچه مورد مشاهدة يادگيرنده قرار میگیرد و در حافظة او بازنمايي میشود و از راه بازآفريني حرکتي، کموکسر آن برطرف میشود؛ براي اينکه در يک موقعيت واقعي به ظهور برسد و عيني شود، بايد با پيامدهاي مطلوب همراه باشد.
بنابراين او عمیقاً معتقد است که براي تبديل آموختههای فرد به رفتار آشکار، شرايط انگيزشي (پاداشي و تقويت) ضروري است. با اين حال، بندورا تقويت و تنبيه را متغيرهاي عملکردي میخواند، نه متغيرهاي يادگيري؛ يعني تقويت بر عملکرد تأثير میگذارد، ولي براي يادگيري ضروري نيست.
انواع تقویت در نظریههای شناختی یادگیری بندورا
- تقویت از راه پیامدهای رفتار
- تقویت جانشینی
- تقویت مستقیم رفتار یادگیرنده برای تقلید یا الگوبرداری از رفتار دیگران
کاربردهای آموزشی نظریه یادگیری شناختی اجتماعی
- آموزش رفتارها و مهارتهای تازه
- تشویق و ترغیب رفتارهای قبلاً آموختهشده
- نیرومند کردن یا ضیف کردن اثر بازداریها
- جلبتوجه یادگیرندگان
- ایجاد پاسخهای هیجانی
مطالعهی کتاب مقدمهای بر نظریههای یادگیری را به شما پیشنهاد میکنیم.