ژان پیاژه

مایل به تماشای فیلم های بزرگان روان شناسی هستید؟

مرا کلیک کن

ژان پیاژه

Jean Piaget

زندگی نامه

پیاژه (روان‌شناس سویسی) پیشگام رشد تفکر و حل مسئله در کودکان است، این مطالعه بر پایه روش‌های ابداعی پژوهشی است که بر تحلیل خطاهای کودک از ادراکش در مورد جهان، استوار است.

ژان کلود پیاژه نخستین فرزند آرتو پیاژه، پرفسور ادبیات قرون‌وسطی در دانشگاه نیوشاتل و ربکا جکسون بود. وی در نیوشاتل واقع در سویس متولد شد. تحصیلات اولیه وی بر اساس سیستم فردریک فارابل بود که از مطالب شناختی متناسب با سن برای کودکان استفاده می‌کرد. وی هنگامی‌که در نوشاتل لاتین دانش‌آموز بود، به تاریخ طبیعی نرم‌تنان علاقه‌مند شد و در سال ۱۹۰۷ مقاله‌ای را به همکاری پول گودت، رئیس حوزه تاریخ طبیعی نیوشاتل آغاز کرد. چنین بود که در آغاز سال ۱۹۱۲، موریس بدوت، رئیس موزه تاریخ طبیعی، سمتی را به‌عنوان متصدی در مالاکولوژی به او پیشنهاد کرد (ظاهراً وی بی‌خبر از اینکه ژان فقط ۱۵ سال دارد). ژان برایش توضیح داد که چرا دعوت را رد کرده است، اما برای مطالعه طبیعی به دانشگاه نیوشاتل رفت و دکترایش را آنجا گرفت. یک‌ترم در دانشگاه زوریخ گذراند و در آنجا با اساتیدی چون یونگ و برخی از روان‌پزشکان سوئیس مثل اگن بلولر آشنا شد که موجب علاقه‌مندی وی به روان‌پزشکی و روان تحلیل گری گردید.

وی سوئیس را برای یکسال ترک کرد و به کار در فرانسه در یک مدرسه پسرانه که توسط بینه، تأسیس‌شده بود و بعد مدیریت آن را تئودور سیمون، بر عهده گرفت مشغول گردید. پیاژه حین کار کردن در آنجا اولین مطالعات تجربی پیرامون تفکر و استدلال در بچه‌ها را انجام داد، بدین ترتیب که به دنبال روش‌هایی بود که بچه‌ها از طریق آن‌ها به حل مسائل «آزمون‌های جدید توانایی عقلی سیمون» می‌پردازند. وی خصوصاً تحت تأثیر این حقیقت قرار گرفت که پاسخ‌های بچه‌های کوچک‌تر به بعضی از موارد آزمون، ازنظر کیفی متفاوت با پاسخ‌های بچه‌های بزرگ‌تر بود. تفسیر سطحی این تفاوت‌ها ممکن است به این نتیجه‌گیری منجر شود که پاسخ‌های بچه‌های کوچک‌تر اشتباه است و اینکه در حین بالغ شدن، آنان پاسخ‌های صحیح را یاد می‌گیرند؛ اما وی نکته دیگری را در نظر گرفت و اشتباهات بچه‌ها باعث شد این‌طور فکر کند که ممکن است علت پاسخ‌های متفاوت بچه‌های کوچک‌تر به سئوالات، متفاوت بودن نحوه اندیشیدن آن‌ها باشد. این رویکرد برای فهمیدن تفکر بچه‌ها ویژگی اصلی نظریه تکاملی وی در مورد فرایندهای فکری بچه‌ها شد.

در سال ۱۹۲۱ میلادی روان‌شناس سوئیسی ادوارد کلاپارد، پیاژه را به سمت مدیریت پژوهش در انستیتوی روسو در شهر ژنو منصوب کرد. او دو سال بعد با والنتین چاتنی ازدواج کرد و حاصل ازدواج آن‌ها سه فرزند بود به نام‌های ژاکلین، لوسین و لورنت. وی با کمک از تجربه قبلی‌اش در آزمایشگاه بینه، از روش نیمه بالینی تحقیق که مبتنی بر سؤال کردن دقیق از کودک در حین انجام یک کار بود، برای مطالعه تکامل عقلی کودکان خودش استفاده کرد.

مشاهدات وی، هسته بسیاری از بررسی‌های تجربی‌اش را تشکیل می‌دهد. عقاید و اظهاراتی که موجب تشکیل نظریه وی در مورد رشد شناختی شد، اساس تأسیس یک‌رشته به نام معرفت‌شناسی ژنتیکی شد که به‌وسیله روان‌شناس رشد آمریکایی به نام جی.ام. بالدوین وضع‌شده بود. اگرچه شهرت و نفوذ پیاژه مستقیماً از کارش روی روان‌شناسی کودک ناشی می‌شد، او سهم اصلی خود را وابسته به نظریه دانش مربوط به ژنتیک (معرفت‌شناسی ژنتیکی) می‌داند. ئی در سال ۱۹۵۵ مرکز بین‌المللی معرفت‌شناسی ژنتیکی را تأسیس کرد و تا هنگام مرگش، مدیریت آنجا را بر عهده داشت.

درباره نظریه

سه دیدگاه عمده را در مورد تکامل تفکر مشخص کرد. یک دیدگاه اعتقاد دارد که «تکامل عقلی» بسیار ناچیز است و تغییرات عمیقی در روش تفکر انسان از نوزادی تا بزرگ‌سالی رخ نمی‌دهد. این دیدگاه که مربوط به رفتارگرایان رادیکال است، عقیده دارد که تمام تفکر، یادگیری مبتنی بر تداعی‌ها است. دومین مکتب فکری به ویگوتسکی باز می‌گردد و اعتقاد دارد انسان‌ها با توانایی عقلی قابل‌توجهی متولد می‌شوند: وظایف تکاملی اصلی آن‌ها سازش با مصنوعات فرهنگی است که به محیط آن‌ها نفوذ پیداکرده است. سومین دیدگاه که توسط پیاژه مطرح شد اعتقاد دارد که برای اینکه یک کودک با جهان اطرافش کنار بیاید، باید مجموعه‌ای از مکانیسم‌های عقلی را کسب کند که به وی اجازه سازمان‌دهی افکار و تجربیات را خواهد داد و پیش‌بینی‌های قابل‌اعتمادی درباره آنچه در آن جهان رخ خواهد داد، خواهد کرد.

پیاژه به‌عنوان معرفت شناس ژنتیکی می‌خواست بفهمد دانش چگونه رشد می‌کند. به گفته وی: «اگر دانش منطقی، یک حقیقت است، رشدش باید تا حدودی طی رشد کودک و تاریخچه علم منطقی باشد.»

برنامه پژوهشی وی، توالی و مکانیسم رشد دانش منطقی را توصیف می‌کند. توجیه وی برای رشد دانش این است که دانش، ساخت تدریجی ساختارهای حک‌شده سلسله مراتبی است. ساختارها توسط ساختار دیگر جایگزین می‌شوند؛ بنابراین شیوه استدلال کودک از جهان ازلحاظ کیفی با بزرگ‌سالان متفاوت است، اما رشد کودک بیشتر به بزرگ‌سالان شبیه می‌شود. رویکرد پیاژه این است که بچه‌ها فعالانه دید منطقی خودشان از جهان را می‌سازند. ذهن انسان ممکن است فاقد مکانیسم‌های هوش باشد، اما «لوح سفید» نیست که توسط فیلسوفانی مثل اریستول و لوک و رفتارگرایان رادیکال مثل واتسون مطرح شد.

مفاهیم اصلی نظریه پیاژه عبارت‌اند از دو فرایند: سازمان و سازگاری. کودک برای معنی‌دار ساختن جهان، هم تجاربش را سازمان می‌دهد و هم شیوه تفکرش را با تجارب جدید سازگار می‌سازد. پیاژه معتقد است که فرایند سازگاری شامل دو زیر فرایند است: جذب و انطباق، جذب زمانی رخ می‌دهد که کودک اطلاعات جدید را با دانش موجود تلفیق می‌کند. انطباق زمانی رخ می‌دهد که رفتار کودک برای مقابله با محیط کفاف نمی‌کند و نیاز دارد تا در رفتار خود تغییر ایجاد کند.

نظریه پیاژه در مورد دانش، بر اساس سنت خردگرایی است و بر طرحواره و ساختارهای فکری تأکید دارد. در نظریه وی رشد ذهنی از تولد تا بزرگ‌سالی به چهار مرحله اصلی حسی-حرکتی، پیش عملیاتی، عملیات محسوس و عملیات صوری تقسیم‌شده است. ویژگی مهم مراحل رشد آن است که ساخت شناختی کودک در هر یک از این مراحل با ساخت شناختی او در مراحل قبل و بعد، ازنظر کیفی و کمی متفاوت است؛ و همچنین ورود کودک از مرحله‌ای به مرحله بالاتر مستلزم آن است که او قبلاً مرحله قبلی را طی کرده باشد. وی برای مراحل رشدی، سنینی ذکر کرده که تقریبی هستند و حد بالا و پایین هر دوره از کودکی به کودک دیگر ممکن است فرق کند.

در مرحله حسی- حرکتی ه از تولد تا دوسالگی را شامل می‌شود، کودک قادر نیست دنیای خارج را در ذهن خود درونی سازد و لذا فعالیت‌های شناختی او به اعمال حسی و حرکتی محدود می‌شود. طی این دوره اطفال با کمک اعمال بازتابی مانند مکیدن، گرفتن، نگاه کردن با محیط بیرون تماس حاصل می‌کنند و از کیفیت و چگونگی آن آگاه می‌شوند.

در مرحله پیش عملیاتی کودکان قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند. در این مرحله زبان کمک زیادی به رشد شناختی کودک می‌کند و او را قادر می‌سازد تا پدیده‌ها و امور مختلف را به‌طور نمادی موردبررسی قرار داده تا مفاهیم مختلف را بشناسد. مرحله پیش عملیاتی به دو مرحله پیش مفهومی و تفکر شهودی تقسیم‌شده است.

1. مرحله پیش مفهومی (از دو تا چهارسالگی) در این مرحله مفاهیم کودکان هنوز به معنی واقعی کلمه «مفهوم» نیستند؛ یعنی از جامعیت واقعی برخوردار نمی‌باشند.
2. مرحله تفکر شهودی (از چهارسالگی تا هفت‌سالگی) در این مرحله تفکر کودک بیشتر جنبه ادراکی دارد و بر جنبه‌های ظاهری امور مبتنی است. ویژگی مهم در این مرحله این است استدلال کودکان در این مرحله برگشت‌ناپذیر است یعنی کودک نمی‌داند هر عمل منطقی قابل بازگشت است.

مرحله بعد مرحله عملیات محسوس (از هفت‌سالگی تا یازده‌سالگی) است. در این مرحله کودک توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می‌کند، اما با امور محسوس و عینی می‌تواند انجام دهد نه با امور فرضی و پدیده‌های انتزاعی، از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقای ماده، عدد، وزن، حجم و غیره توسط کودک است. ویژگی‌های فکری کودکان این مرحله شامل:

1. توانایی درک مفهوم بقا
2. توانایی طبقه‌بندی کردن و ردیف کردن
3. توانایی درک مفهوم عدد و کار کردن با اعداد
4. توانایی استدلال منطقی برحسب اشیا و امور محسوس

مرحله بعد مرحله عملیات صوری (از یازده‌سالگی تا پانزده‌سالگی) است. در آخرین مرحله رشد شناختی کودک؛ به‌تدریج توانایی تفکر برحسب امور انتزاعی را کسب می‌کند. کودکان این مرحله قادرند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای-قیاسی را به کاربندند.

نظریه پیاژ با توجه قابل‌ملاحظه ای روبرو شده و نیروی محرکی برای پیشرفت‌های سریع در روان‌شناسی رشد شناختی فراهم آورده است. انتقادات بر دیدگاه وی در مورد مراحل مثل وحدت و ساختارهای طرحواره ای و هم‌زمانی در رشد شناختی متمرکز است. این امر پیش‌بینی می‌کند که جنبه‌های متنوع یک مرحله مشخص از رشد تفکر باید در همان زمان آشکار شود.

صحت ادعای وی در مورد اولویت تعارض درونی، به‌عنوان سائق اصلی رشد شناختی هنوز پابرجاست. هرچند نام پیاژه اساس با تحلیل رشدی شیوه تفکر کودک تداعی می‌شود، نفوذش روی دیگر بخش‌های روان‌شناسی اغلب مشخص نیست. مثل اثر هاوثورن به مجموعه مطالعاتی مهم درزمینهٔ روان‌شناسی صنعتی برمی‌گردد.

کتاب شناسی

گروه بندی زیر بر اساس تعداد استنادها در Google Scholar است.

آثار کلاسیک ژان پیاژه

• The Language and Thought of the Child (London: Routledge & Kegan Paul, 1926) [Le Langage et la pensée chez l’enfant (1923)]
• The Child’s Conception of the World (London: Routledge and Kegan Paul, 1928) [La Représentation du monde chez l’enfant (1926, orig. pub. as an article, 1925)]
• The Moral Judgment of the Child (London: Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [Le jugement moral chez l’enfant (1932)]
• The Origins of Intelligence in Children (New York: International University Press, 1952) [La naissance de l’intelligence chez l’enfant (1936), also translated as The Origin of Intelligence in the Child (London: Routledge and Kegan Paul, 1953)].
• Play, Dreams and Imitation in Childhood (New York: Norton, 1962) [La formation du symbole chez l’enfant; imitation, jeu et reve, image et représentation (1945)].
• The Psychology of Intelligence (London: Routledge and Kegan Paul, 1951) [La psychologie de l’intelligence (1947)].
• The construction of reality in the child (New York: Basic Books, 1954) [La construction du réel chez l’enfant (1950), also translated as The Child’s Construction of Reality (London: Routledge and Kegan Paul, 1955)].
• With Inhelder, B., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York: Basic Books, 1958) [De la logique de l’enfant à la logique de l’adolescent (1955)].
• With Inhelder, B., The Psychology of the Child (New York: Basic Books, 1962) [La psychologie de l’enfant (1966, orig. pub. as an article, 1950)].

آثار عمده

• The early growth of logic in the child (London: Routledge and Kegan Paul, 1964) [La genèse des structures logiques elementaires (1959)].
• With Inhelder, B., The Child’s Conception of Space (New York: W.W. Norton, 1967).
• “Piaget’s theory” in P. Mussen (ed.), Handbook of Child Psychology, Vol. 1. (4th ed., New York: Wiley, 1983).
• The Child’s Conception of Number (London: Routledge and Kegan Paul, 1952) [La genèse du nombre chez l’enfant (1941)].
• Structuralism (New York: Harper & Row, 1970) [Le Structuralisme (1968)].
• Genetic epistemology (New York: W.W. Norton, 1971, ISBN 978-0-393-00596-7).

آثار مهم

• کThe child’s conception of physical causality (London: Kegan Paul, 1930) [La causalite physique chez l’enfant (1927)]
• Child’s Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [La Géométrie spontanée de l’enfant (1948)].
• The Principles of Genetic Epistemology (New York: Basic Books, 1972, ISBN 978-0-393-00596-7) [L’épistémologie génétique (1950)].
• To understand is to invent: The future of education (New York: Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l’education (1971) and Le droit a l’education dans le monde actuel (1948)].
• Six psychological studies (New York: Random House, 1967) [Six études de psychologie (1964)].
• Biology and Knowledge (Chicago: University of Chicago Press, 1971) [Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)]
• Science of education and the psychology of the child (New York: Orion Press, 1970) [Psychologie et pédagogie (1969)].
• Intellectual evolution from adolescence to adulthood (Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1977) [L’evolution intellectuelle entre l’adolescence et l’age adulte (1970)].
• The Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development (Chicago: University of Chicago Press, 1985) [L’equilibration des structures cognitives (1975), previously translated as The development of thought: Equilibration of cognitive structures (1977)].
• Massimo Piattelli-Palmarini (ed.), Language and learning: the debate between Jean Piaget and Noam Chomsky (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1980) [Theories du language, theories de l’apprentissage (1979)].
• Development and learning.

آثار قابل توجه

• The Grasp of Consciousness: Action and concept in the young child (London: Routledge and Kegan Paul, 1977) [La prise de conscience (1974)].
• The Mechanisms of Perception (New York: Basic Books, 1969) [Les mécanismes perceptifs: modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l’intelligence (1961)].
• Psychology and Epistemology: Towards a Theory of Knowledge (Harmondsworth: Penguin, 1972) [Psychologie et epistémologie (1970).
• The Child’s Conception of Time (London: Routledge and Kegan Paul, 1969) [Le développement de la notion de temps chez l’enfant (1946)]
• Logic and Psychology (Manchester: Manchester University Press, 1953).
• Memory and intelligence (New York: Basic Books, 1973) [Memoire et intelligence (1968)]
• The Origin of the Idea of Chance in Children (London: Routledge and Kegan Paul, 1975) [La genèse de l’idée de hasard chez l’enfant (1951)].
• Mental imagery in the child: a study of the development of imaginal representation (London: Routledge and Kegan Paul, 1971) [L’image mentale chez l’enfant : études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
• Intelligence and Affectivity. Their Relationship during Child Development (Palo Alto: Annual Reviews, 1981) [Les relations entre l’intelligence et l’affectivité dans le développement de l’enfant (1954)].
• With Garcia, R. Psychogenesis and the History of Science (New York: Columbia University Press, 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983).
• With Beth, E. W.,Mathematical Epistemology and Psychology (Dordrecht: D. Reidel, 1966) [Épistémologie mathématique et psychologie: Essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle] (1961).

ترجمه های جدید

• Piaget, J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
• Piaget, J. (2000). “Commentary on Vygotsky”. New Ideas in Psychology. 18: 241–59.
• Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.

 برداشت از ویکی پدیا

گالری عکس